APRENDER A PREGUNTAR, PREGUNTAR PARA APRENDER

Aprender a Preguntar, Preguntar para Aprender

Herman Van de Velde

herman@abacoenred.com

Septiembre 2014

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¿De qué se trata?

Un texto de referencia y de consulta… para ir mejorando nuestras actitudes en cuanto al planteamiento de preguntas. Un aporte a la calidad educativa, desde un enfoque técnico-pedagógico del uso de la pregunta como disposición pedagógica en diferentes escenarios educativos, apuntando al diálogo y el encuentro profundo.

¿Cómo lo hacemos para aprovechar al máximo la pregunta como recurso pedagógico-didáctico?

Para encontrar respuestas diversas, creativas, originales, innovadoras,… es preciso que nos hagan / nos planteemos las preguntas adecuadas. ¿Por qué será así?

Sin ‘buenas preguntas’ no habrá un proceso genuino de aprendizaje. El ‘juego’ de la pregunta – respuesta, tanto entre estudiantes y docentes como entre estudiantes entre sí implica… … … … … … … …  “Ahá, me detuve de escribir, porque me hago la pregunta de verdad, ¿qué implica?”

De esto se trata este artículo. Espero sus comentarios (herman@abacoenred.com), igual a esta misma pregunta: ¿Qué implica saber plantear(nos) buenas preguntas para el aprender? ¿Cómo aprender a plantear(nos) buenas preguntas?

“El acto de interrogar, de preguntar, es inherente a la naturaleza humana. Expresa la curiosidad por conocer, por trascender más allá de la experiencia de las cosas. La pregunta nace de la capacidad de descubrimiento, del asombro, y por ello la pregunta implica riesgo.” (Escobar Guerrero, 1990)

La PREGUNTA es un recurso didáctico que no siempre sabemos emplear de la mejor forma, sin embargo se trata de una técnica que, en nuestras vidas, implementamos muy espontáneamente. Es suficiente observar a las y los  niñas/os cuando no más aprendan a hablar: preguntan y preguntan… ¿Por qué, después de los años (escolares) se nos dificulta plantear(nos) una pregunta?

El preguntar está íntimamente relacionado con la curiosidad, la creatividad, la actitud investigativa, emprendedora, innovadora. ¿Cuál es la relación que percibes entre estos fenómenos?

Leyendo, reflexionando críticamente, compartiendo entre colegas, me encontré y formulamos las siguientes expresiones sobre el arte de hacer preguntas. Invito a que indiques tu nivel de ‘acuerdo’ en la escala del 1 (totalmente en desacuerdo) al 5 (totalmente de acuerdo). Y si después puedes compartir los resultados con alguien más, aún mejor.

#	Expresión	1	2	3	4	5
1	La calidad del pensar depende de la calidad de nuestras preguntas.
2	Las preguntas trasladan los límites de la comprensión de la realidad que nos rodea y de la que somos parte.
3	Las buenas preguntas nos permiten cuestionar lo que considerábamos seguro.
4	Las buenas preguntas estimulan el pensar crítico.
5	Las preguntas permiten problematizar los hechos.
6	La calidad de las respuestas (de estudiantes) depende de la calidad de las preguntas (de docentes).
7	Docentes plantean más preguntas de reproducción que preguntas reflexivas, más preguntas (semi) cerradas que preguntas abiertas.
8	Preguntas que parten de los propios aportes de estudiantes promueven el diálogo y el encuentro sostenido.
9	Las buenas preguntas (que incitan al pensar creativamente) no permiten prever la respuesta, ni llevan a buenas o malas respuestas.
10	Saber plantear(nos) una buena pregunta es un arte… se aprende ejercitando y reflexionando críticamente, sistematizando las experiencias que se construyen en el camino.
¿Qué otras expresiones incluirías en esta lista?
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El diálogo y el encuentro son los escenarios idóneos para una Pedagogía de la pregunta, porque implica el intercambio productivo, de creciente calidad. Además nos implica como sujetos ‘PerSociales’, nos implica como ‘SERes’.

“La pregunta como estrategia, como pedagogía o didáctica, se constituye en una opción educativa para pensar y aportar a una educación para la incertidumbre, y para desarrollar formas de pensamiento flexibles, y actitudes críticas y creativas hacia el conocimiento, cualidades que constituyen la base de todo quehacer investigativo, y que son fundamentales en la formación de los profesionales en la actual agitada e incierta condición posmoderna.” (Plata Santos, Primer Semestre 2011)

¿Por qué pretendemos tantas veces dar la respuesta correcta y única a las preguntas de estudiantes? ¿Por qué no responder con otra pregunta que les motive a encontrar posibles respuestas, las cuales nos servirán para un nuevo diálogo y nuevo encuentro? ¿Por qué no acompañarles en esta búsqueda creativa de respuestas a sus propias inquietudes, tal que vayamos aprendiendo todas/os, incluyéndome como docente?

“Cuánto más enriquecedor para los estudiantes y para el propio maestro podría ser explorar lo que está supuesto e implícito en las preguntas y en las hipótesis que elaboran los estudiantes, dentro de un ambiente de trabajo dialógico y colaborativo.” (Plata Santos, Primer Semestre 2011)

La vida diaria está llena de preguntas… Otra invitación: trata de hacer una lista de todas las preguntas, explícitas o implícitas, que te haces en todo un día, desde que te levantas hasta que te acuestas. A lo mejor ya inicias el día con una pregunta, ¿no? ¿Me levanto o me quedo en la cama otro ratito? Y… fíjate bien, tu propia respuesta te lleva a la acción: al levantarte o al quedarte otro ratito.

También es así en los escenarios educativos: debemos plantearnos preguntas y al responderlas, al construir las respuestas, estas mismas respuestas nos llevarán a la acción. De hecho, la búsqueda o la construcción de una respuesta también ya es una acción educativa muy importante en sí.

“Lo primero que tendríamos que reconocer es que el diálogo como propuesta pedagógica va en contravía de la formación específica que hemos recibido como maestros (nos formaron para «dictar clase»), y de las experiencias educativas que hemos tenido en diferentes momentos de la vida.

Para muchos de nosotros, la familia, la escuela, el ambiente, no han sido propiamente experiencias dialógicas; y quizá por esto valga la pena que nos preguntemos cuánto de autoritarismo, de intolerancia, de actitudes y comportamientos excluyentes llevamos nosotros a la escuela, al grupo o a la comunidad con la que trabajamos.” (Mariño S., G. y Cendales G., L., 2004, pág. 55)

Para mejorar nuestra capacidad de hacer preguntas, primero debemos construir conciencia respecto a nuestros malos hábitos al formular preguntas.  Invito a revisar la siguiente lista de ‘malos hábitos’ y a seleccionar los 3 errores que más cometemos.

Hábitos equivocados en la formulación de preguntas: 1.      Responder tus propias preguntas, sin esperar la respuesta de estudiantes. 2.      Repetir y re-formular permanentemente tus propias preguntas, aún antes que estudiantes la respondan. 3.      Plantear varias preguntas al mismo tiempo. 4.      No dar tiempo para pensar una respuesta, esperar una respuesta inmediata. Incomodarse con un silencio, el cual más bien puede ser oportuno y promover la reflexión crítica consciente. 5.      Hacer preguntas que ya sugieren una respuesta en la misma pregunta. P.ej. finalizando con ‘¿verdad?’. 6.      Plantear preguntas de ‘adivinanza’ o preguntas de completar la frase. 7.      Plantear muchas preguntas cerradas (de respuesta con una sola palabra o muy pocas), memorísticas o cuya respuesta segura se encuentra en una fuente cercana. 8.      Plantear las preguntas siempre a las mismas estudiantes. 9.      Plantear un mismo tipo de preguntas a determinadas estudiantes (las supuestamente complicadas a estudiantes más ‘listas/os’ o las sencillas 10. Al recibir una respuesta de ‘no lo sé’, una respuesta incompleta o no recibir ninguna, inmediatamente solicitar la respuesta a otra/o estudiante. 11. Hacer comentarios negativos al recibir respuestas que no me parecen las adecuadas, en vez de procurar comprender el porqué de la respuesta planteada. 12. Repetir las respuestas que dan estudiantes (el eco ‘no’ pedagógico que promueve que estudiantes no se escuchan porque la o el docente en todo caso lo repite). 13. Hacemos preguntas que no se conectan con las experiencias e intereses de vida de las y los estudiantes. 14. Preparo mis preguntas de antemano y no salgo de las que tengo a mano. 15. Pregunto y ya sé lo que debe ser la respuesta correcta. (Pregunto por lo que yo ya sé, hacer preguntas ‘retóricas’, pareciera que estudiantes deben ‘adivinar’ lo que  yo considero la respuesta correcta) 16. Califico las respuestas siempre en buenas o malas, adecuadas o insuficientes. 17. Cada pregunta es respondida por un/a solo/a estudiante. 18. Las preguntas, mejor las hago yo y no el/la estudiante (porque se desvían del tema). 19. …

Ahora, en sí, un cierto tipo de pregunta no es ni malo ni bueno. Debe ubicarse en un contexto educativo para determinar su valor.  Por lo mismo es importante saber distinguir diferentes tipos de preguntas. Aquí un apoyo:

La taxonomía de Bloom (1956) (objetivos cognitivos) nos lleva a 6 tipos de preguntas (Bloom, B.S. et al., 1956):

1.      Preguntas de conocimiento (hechos, definiciones).

Ej. ¿Quién escribió el libro ‘Pedagogía del oprimido’? ¿Qué pasó en la Batalla de San Jacinto?

2.      Preguntas de comprensión (ideas principales, comparaciones).

Ej. ¿Cuál es la idea principal en este artículo? ¿Cuál es la diferencia entre un ensayo y un artículo científico?

3.      Preguntas de aplicación (aplicación de conocimientos, reglas y normas).

Ej. Resuelve el siguiente problema matemático. Divido las siguientes palabras en sílabas.

4.      Preguntas de análisis (motivos, causas y consecuencias).

Ej. ¿Cuál es el punto de vista del autor respecto al cambio climático? ¿Por qué algunas personas están en contra del uso masivo de internet?

5.      Preguntas de síntesis (generalizaciones, predicciones, nuevas soluciones).

Ej. ¿Qué pasaría si Nicaragua no tuviera una policía? ¿Cómo podríamos aumentar la seguridad en los alrededores de las escuelas?

6.      Preguntas de evaluación (opiniones, valoraciones, juicios).

Ej. ¿Qué te pareció mejor y peor de esta conferencia? ¿Cuál es la ciudad de Nicaragua que más te gusta y por qué?

Solo los tres últimos tipos son preguntas de reflexión consciente.

(retomado y traducido libremente de: Poppelmonde, W. y Wyffels, D., 2008)

No son los únicos tipos de preguntas:

. Preguntas filosóficas: aquellas que posibilitan encontrar diferentes respuestas. No hay respuestas correctas (pueden ser más profundas o más superficiales, pero no ‘falsas’ o ‘correctas’). Son preguntas a las que tampoco personas expertas coinciden en cuanto a la respuesta.

Una pregunta filosófica es una pregunta cuya respuesta o cuyo método para encontrar una respuesta no está definida, pero que la consideramos tan importante que no la podemos obviar.

Hay que diferenciar entre preguntas abiertas por procedimiento y preguntas abiertas por contenido.

La primera es una pregunta que permite seguir explorando y profundizando en el tema. Ej. ¿Qué quieres decir con…? ¿Puedes darnos un ejemplo? (Constituye la técnica global en el preguntar.)

La segunda es una pregunta enfoca conceptos filosóficos (son de contenido filosófico). Ej. ¿Puedes pensar sin palabras? ¿Cuándo se considera a alguien como viejo?

. Preguntas afectivas: ¿Con qué faceta de la obra te identificas más y por qué?

. Preguntas interpretativas: ¿Cómo interpretas el hecho que se nos dificulta escuchar a nuestras/os colegas? ¿Qué significa para ti el hecho que escuchamos más en función de responder en vez del escuchar para comprender?

. Preguntas de postura: En una determinada situación, ¿cuál sería tu postura? ¿Qué harías si…?

. Preguntas de integración: ¿Cómo nos podríamos organizar para enfrentar el siguiente problema?

. …

La técnica global en el preguntar

Retomado y traducido libremente de: (Poppelmonde, W. y Wyffels, D., 2008)

Hacer la pregunta adecuada en el momento justo, no solo es una cuestión técnica, sino más que todo una sabiduría práctica que se logra construyendo experiencia.

A continuación 21 posibles ejercicios (Poppelmonde, W. y Wyffels, D., 2008) (selecciona de 3 a 5 para ir ejercitando, una vez los manejas bien, selecciona otros 3 a 5 y así sucesivamente):

1.      Enfocar la atención en la esencia del asunto. ¿Qué les pareció esta visita, este cuento, este hecho? ¿Qué les llamó más la atención? ¿Qué inquietudes nos provoca el cuento? ¿Qué queremos investigar? …

2.      Cuestionar las preguntas. ¿Cómo formulamos mejor esta pregunta? ¿Qué tipo de pregunta es? ¿Cuál es la importancia de esta pregunta? ¿Qué supone esta pregunta? ¿Qué otras preguntas debemos responder antes de contestar esta pregunta? …

3.      Estrategia. ¿Cómo lo hacemos para responder esta pregunta? ¿Quién nos puede ayudar para encontrar una respuesta? ¿Investigamos todas las alternativas? ¿Cómo manejamos la complejidad de este problema? …

4.      Claridad, transparencia y cuido. ¿Todas/os comprenden este razonamiento? ¿Hablamos de lo mismo? ¿Qué quieres decir con…? Si te comprendo bien, ¿quieres decir que…? ¿Puedes puntualizar lo que es la esencia de tu mensaje? ¿Cómo dirías en tus propias palabras lo que dijo tu compañera? ¿Es esto lo que pretendías compartir? ¿No deberíamos concretar un poco más este asunto? ¿Cuál es tu idea central de tu reflexión? …

5.      Definiciones y significados. ¿Qué es ‘x’? ¿Qué quieres decir con ‘x’? ¿Qué acordamos en función de ‘x’? ¿Cuál es la esencia de ‘x’? ¿Cómo se emplea ‘x’ normalmente? ¿Estas dos definiciones se contradicen, cómo? ¿Esta definición también es válida en el siguiente ejemplo? …

6.      Importancia y relevancia. ¿Son estos los hechos más importantes? ¿Es este el argumento de mayor peso? ¿Qué tiene que ver esto con nuestra inquietud inicial? ¿Cómo nos ayuda lo que estás planteando? ¿Necesitamos esta información? …

7.   Ejemplos y contra-ejemplos. ¿Puedes dar un ejemplo? ¿Todas/os lo consideran un buen ejemplo? ¿Y entonces qué haces con esta otra situación? ¿Puedes imaginarte algo donde esto no es válido? …

8.    Investigación deductiva, argumentación y demostración, reflexión lógica y conclusiones.  ¿Por qué es así? ¿En qué te basas para decir eso? ¿Cuáles son tus argumentos para confirmar esto? ¿Es una demostración cerrada y suficiente? ¿No hay otra conclusión posible? ¿No se trata de una generalización prematura? ¿No es un pensamiento circular? …

9.      Investigación de antecedentes lógicos y lo que se toma como ‘verdadero’ (suposiciones). ¿Qué supone esta expresión? ¿Es verdad / correcta esta suposición, por qué? ¿Qué tomas por verdadero? ¿Qué es lo que de hecho supones? ¿Cuál es tu punto de partida? ¿Se podría partir de otra suposición? …

10. Implicaciones y consecuencias. ¿Qué consecuencias tiene? ¿Qué pasaría si la mayoría pensaría esto? ¿Qué implica este punto de vista? ¿Las consecuencias son deseables? …

11. Consistencia (lógica interna) y coherencia. ¿Esto no se contradice con lo dicho anteriormente? ¿Esto concuerda con lo expresado hace poco? ¿Cómo valorar la relación entre ‘x’ y ‘y’? ¿Cuál es el vínculo? ¿La causa de ‘x’ es ‘y’ o justo al revés? …

12. Preguntas informativas, de contexto, hechos o experiencias. ¿Ya sabemos suficiente? ¿Cómo podemos darnos cuenta? ¿En qué hechos basas tus comentarios? ¿Cuál es tu experiencia que te convenció? ¿Qué información necesitamos para tomar una decisión bien reflexionada? ¿Nuestra interpretación de estos hechos, de esta información, de esta experiencia es la debida? ¿Estos hechos, informaciones, experiencias son confiables? ¿Son hechos o más bien suposiciones? …

13. Consenso. ¿Estamos todas/os de acuerdo? ¿Podemos seguir? ¿Quién no está de acuerdo y por qué? …

14. Especulación, creatividad e hipótesis. ¿Qué podría suceder si…? ¿Imagínate que …, y entonces? ¿No podría ser así…? ¿Cuáles podrían ser las posibles explicaciones? ¿Y qué si justo lo contrario fuera cierto? …

15. Verificación, comprobación o falsificación. ¿Cómo podemos saber si es cierto? ¿Es eso suficiente? ¿Cómo podemos controlar su veracidad? ¿Cómo lo podemos verificar? ¿Puedes contra-argumentar esta teoría? ¿Puede ser cierto lo contrario? …

16. Preguntas respecto a puntos de vista, posiciones, perspectivas y cambio de perspectivas. ¿Qué pensaría ‘x’ de eso? ¿Cómo sentiría ‘x’ al respecto? ¿Lo podemos imaginarnos? ¿Cuál de los diferentes puntos de vista es el más ‘con sentido’? ¿Cómo podemos acercarnos a este problema de una manera alternativa? ¿Nuestra aproximación es jurídica, científica, filosófico-ética o más bien espiritual? ¿Cuáles son los puntos de vista relevantes, partiendo de nuestra pregunta inicial? ¿Desde qué punto de vista aún no vimos la cuestión? Hasta aquí la aproximación económica. Ahora, ¿también tengo una responsabilidad ética? …

17. Analogías y metáforas. ¿Con qué lo podrías comparar? ¿Por qué coincide? ¿Es esto algo como…?  …

18. Honestidad intelectual. ¿Esta respuesta te conviene por alguna razón? ¿Así presentas lo más honesto y fuerte posible el punto de vista de la otra persona? ¿No se trata de una caricatura de la posición de la otra persona? ¿Te ubicas en esta posición porque consideras que es la que corresponde a la verdad o más bien porque quisieras que sea la verdad? …

19. Formalización. ¿Podemos definir una regla para esto? ¿Puedes generalizar esto? …

20. Sintetizar, ir cerrando, recapitalizar. ¿Qué podemos concluir? ¿Cuál ha sido nuestra ruta de investigación? ¿Aprendimos algo? ¿Encontramos una respuesta? ¿Quién resume? …

21. Meta-conversación. ¿Qué hicimos bien y debemos continuar haciendo una próxima vez? ¿Qué no hicimos bien y debemos evitar la próxima? …

¿Será que podemos elaborar un PLAN de trabajo para ejercitar los diferentes tipos de preguntas y después compartir nuestras experiencias?

Para finalizar esta invitación a la reflexión crítica sobre el valor pedagógico y político-ideológico de nuestras preguntas, cito:

“Debemos tener muy presente que en el ámbito de nuestras culturas latinoamericanas, al estudiante se le ha negado la posibilidad de preguntar y no sólo en el proceso educativo, sino en toda la vida cotidiana, en toda la vida cultural, porque en las estructuras de poder tradicional y vigentes, la pregunta se convierte en subversiva.” (Zuleta Araújo, enero-marzo 2005)

“La Pedagogía de la Pregunta es un componente de la Educación Nueva, que implica no sólo innovar programas, libros, estructuras escolares, sino también rescatar el papel crítico y constructivo de la pregunta. Las preguntas constituyen un instrumento fundamental en la formación del carácter, el desarrollo de la inteligencia y el cultivo de las relaciones de afecto y mutuo respeto de maestros y alumnos.

Es difícil imaginar una materia o situación pedagógica donde no pueda aplicarse este método, que ofrece la posibilidad de participación creativa a los estudiantes.” (Habed López, 2012)

“Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho» (Freire, 2003, p. 47), la educación en general, es una educación de respuestas, en lugar de ser una educación de preguntas. Una educación de preguntas es la única educación creativa y apta para estimular la capacidad de asombrarse, de responder a su asombro y resolver sus verdaderos problemas esenciales, existenciales y del propio conocimiento. El camino más trillado es, justamente, la pedagogía de la respuesta porque en ella no se arriesga nada. Con la pregunta nace también la curiosidad y, con ella, se incentiva la creatividad. De hecho, se puede llamar educación tradicional a la que «castra la curiosidad)) (Freire, 1985, p. 53), la que estrecha la imaginación e hipertrofia los sentidos mediante la mera comunicación a transmisión de respuestas.

Históricamente en educación se ha tenido el predominio de una pedagogía de la respuesta o tradicional sobre una pedagogía de la pregunta o critica. En aquella, los modelos de aprendizaje se apoyan en meros contenidos previamente elaborados que deben ser transmitidos por el profesor. De ahí, que sea indispensable en la escuela contemporánea establecer la pregunta como método pedagógico.” (Vargas Guillén, G. y Guachetá Gutiérrez, E., 2012)

Otro reto planteado…

Aprender a Preguntar(nos), Preguntar(nos) para Aprender

Construyendo caminos de Calidad Educativa

 

 

 

Bibliografía

Bloom, B.S. et al. (1956). Taxonomy of Educational Objetives: The clasification of educational goals. New York: Mc. Kay.

Escobar Guerrero, M. (1990). Educación Alternativa, pedagogía de la pregunta y participación estudiantil. México D.F.: Facultad de Filosofía y Letras, UNAM.

Freire, P. (1986). Hacia una pedagogía de la pregunta. Ginebra, Suiza: Consejo Mundial de Iglesias.

Gaarder, J. (1991). El mundo de Sofía. Oslo, Noruega: http://www.dad.uncu.edu.ar/upload/El%20Mundo%20de%20Sofia.pdf.

Habed López, N. (10 de Octubre de 2012). Hacia una pedagogía de la pregunta. El Nuevo Diario, pág. Opinión.

Mariño S., G. y Cendales G., L. (2004). Educación No Formal y Educación Popular: hacia una pedagogía del diálogo cultural. Caracas: Federación Internacional de Fe y Alegría.

Plata Santos, M. E. (Primer Semestre 2011). Procesos de indagación a partir de la pregunta. Una experiencia de formación en investigación. Praxis & Saber, 2(3), 139 - 172.

Poppelmonde, W. y Wyffels, D. (2008). Klassevol filosoferen - handboek voor leerkrachten. Mechelen: Plantyn.

Vargas Guillén, G. y Guachetá Gutiérrez, E. (Junio de 2012). La pregunta como dispositivo pedagógico. Itinerario Educativo, Año XXVI(60), 173-191.

Zuleta Araújo, O. (enero-marzo 2005). La pedagogía de la pregunta. Una contribución para el aprendizaje. Educere, 9(28), 115-119.

La objetividad subjetiva, una reflexión crítica de cara al debate…

La objetividad subjetiva, una reflexión crítica de cara al debate…

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Herman Van de Velde

Julio 2011

No soy el primero en plantear su punto de vista al respecto. Sólo como ejemplo: Echavarría (1996) plantea que cada vez que sostenemos algo, esto descansa en supuestos acerca de lo que es posible. Los supuestos son parte de nuestra vida: ‘Voy a visitar a una amiga porque supongo que está en casa. Y si la llamé antes, siempre supongo que me va a esperar y que no ocurrirá algo especial que le obliga salir y….’

La realidad existe, la verdad no la tiene nadie, además ‘la verdad’ implica una conjetura sobre la realidad (hechos, fenómenos, objetos,…). La realidad no significa una conjetura, allí está, y como ser humano nos interesa mucho acercarnos a ella, conocerla para transformarla. Y justo esto es lo posible, lo alcanzable: ‘acercarnos a ella’, NUNCA reflejarla en su totalidad, ya que es, por un lado, ajena a nuestro ser (realidad externa), por otro lado somos ella (realidad interna), y aún más: somos parte activa de ella (realidad vivida, externa-interna, en su totalidad): la silla en sí no implica una realidad, sino constituye una realidad ‘significativa’, una realidad para mí, para ella, para él, para vos, para nosotras/os.

De tal manera que no es ‘absurdo’ hablar, no sólo de ‘la realidad’, a la que cada vez más nos pretendemos acercar, sino además de una realidad ‘para alguien’…, es decir se trata de mi realidad, de tu realidad, de su realidad, de vuestra y nuestra realidad. Al referirme a ‘nuestra’ realidad, entonces nos referimos a aquellas concepciones, percepciones, visiones y frustraciones que compartimos, siempre respecto a ‘la realidad’. Justamente aquí se ubica la esencia ideológica del aprender, del proceso de construcción de aprendizajes, es decir de ‘VISIONES’: defenderemos ‘nuestra realidad’ como clase social. Mi visión de futuro, mi proyecto de futuro, necesariamente, tendrá un carácter clasista. No hay otra opción. ‘Conocer para transformar’, ¿pero transformar para qué? En la respuesta está el carácter clasista de mi SER y quehacer.

Lo importante es estar consciente que ‘yo’, como persona, como SER, formo parte de mi realidad (conciencia de clase), de tal manera que también mis concepciones, percepciones, visiones, frustraciones, sentimientos, emociones, voluntades, preferencias,… forman parte de ‘mi realidad’. Igual, tu realidad también implica tus concepciones, tus percepciones, tus visiones, tus frustraciones, tus sentimientos, tus emociones, tus voluntades, tus preferencias,… las cuales pueden o no coinicidir con las mías, pero por eso no son más o no son menos realidad. No hay realidades objetivas sin subjetividades y justo por eso: ‘la realidad más objetiva es la subjetiva.’

Podemos concluir esta introducción, indicando que la realidad implica DIVERSIDAD, que la diversidad es parte de la vida real, es parte de nuestra vida y justo en esta diversidad está su riqueza.  Cifuentes Gil (2011), en su obra sobre ‘Diseño de proyectos de Investigación Cualitativa’ expresa: “Las concepciones sobre la realidad, el conocimiento, la intencionalidad de conocer, las formas de conocer, son esenciales al asumir la investigación, pues inciden en la construcción y en la selección de los procesos metodológicos y, en consecuencia, en la elaboración de proyectos de investigación.” Y como estas concepciones pueden variar, también las metodologías pueden variar: No existe una sola metodología de investigación científica, sino existen múltiples caminos, muchos de ellos aún desconocidos por mi persona, para acercarse a la realidad, desde mi realidad propia, desde mi objetividad subjetiva. ‘Objetividad’ por mi intención ‘científica’, por mi metodología sistemática y sistémica y mi visión holística. ‘Objetividad subjetiva’ por SER persona involucrada, integrada, por SER un ser social, humano, ‘senti-pensante’ y constructora, transformadora del medio ambiente, que no sólo me rodea, sino del cual soy parte sustantiva.

Comparto un extracto de uno de los cuentos del Comandante Marcos, muy relacionado con esta temática:

La historia de los otros. (Fragmento)

Contaron los más viejos de los viejos que poblaron estas tierras que los más grandes dioses, los que nacieron el mundo, no se pensaban parejos todos.

O sea  que no tenía el mismo pensamiento, sino que cada quien tenía su propio  pensamiento y entre ellos se respetaban y escuchaban.

Dicen los más viejos de los viejos que de por si así era, porque si no hubiera sido así, el mundo nunca se hubiera nacido porque en la pura peleadera se hubieran pasado el tiempo los dioses primeros, porque distinto era su pensamiento que sentían. Dicen los más viejos de los viejos que por eso el mundo salió con muchos colores  y formas, tantos como pensamientos había en los más grandes dioses, los más primeros. Siete eran los dioses más grandes, y siete los pensamientos que cada uno tenía, y siete veces siete son las formas y colores con los que vistieron al mundo.

Le preguntaron a los viejos más viejos cómo hicieron los dioses primeros para ponerse de acuerdo y hablarse si es que eran tan distintos sus pensamientos que sentían. Los viejos más viejos respondieron que hubo una asamblea de los siete dioses junto con sus siete pensamientos distintos de cada uno, y que en esa asamblea sacaron el acuerdo. Y dijeron que en esa asamblea cada uno de los dioses primeros dijo su palabra y todos dijeron: "Mis pensamientos que siento es diferente al de los otros" Y entonces quedaron callados los dioses porque se dieron cuenta que, cuando cada uno decía "los otros", estaba hablando de "otros" diferentes.

Después de que un rato se estuvieron callados, los dioses primeros se dieron cuenta que ya tenían un primer acuerdo y era que había "otros" y que esos "otros" eran diferentes del uno que era. Así que el primer acuerdo que tuvieron los dioses más primeros fue reconocer la diferencia y aceptar la existencia del otro.

Y qué remedio les quedaba si de por sí eran dioses todos, primeros todos, y se tenían que aceptar porque no había uno que fuera más o menos que los otros, sino que eran diferentes y así tenía que caminar.

Después de ese primer acuerdo siguió la discusión, porque una cosa es reconocer que hay otros diferentes y otra muy distinta es respetarlos.

Después se callaron todos y cada uno habló de su diferencia y cada otro de los dioses que escuchaba se dio cuenta que, escuchando y conociendo las diferencias del otro, más y mejor se conocía a sí mismo en lo que tenía de diferente.

Después los dioses sacaron el acuerdo de que es bueno que haya otros que sean diferentes y que hay que escucharlos para sabernos a nosotros mismos…"

Libro: "Los otros cuentos" – (Relatos del Subcomandante Marcos)

Para abordar este tema, en esta ocasión, ‘tocaré’ sólo 3 aspectos brevemente (no pretendo un análisis exhaustivo, sino más bien una reseña para el debate constructivo): la intencionalidad científica, la metodología sistemática y la visión holística, componentes clave para contribuir a lograr la debida ‘objetividad subjetiva’.

1. La intencionalidad científica

La realidad existe, sin embargo no es posible captarla totalmente, ya que siempre vale ‘lo mío’, como persona, que la convertirá en ‘mi realidad’. Como consecuencia de este planteamiento debemos hablar de ‘la realidad social’, la realidad relacionada directamente con las personas.

Como ejemplo podemos volver a enunciar la inquietud ‘esencial’: Un árbol se cae en el bosque, ¿el ruido que hace (si lo hace) existe, independientemente de la presencia de una persona?

Otra interrogante ‘esencial’: La realidad (social) existe, ¿o más bien se construye? Y la verdad, ¿existe o se construye también?

La realidad social es la que resulta de un proceso inter-activo. En toda realidad hay inter-acción en la cual tienen que ver personas, seres humanos. La realidad no es estática sino dinámica, la realidad está en proceso, sólo podemos captar momentos y re-construir su recorrido en el tiempo.  “La realidad social fáctica, objetiva, es cuantifacable, mientras que el significado social, cualificable. La totalidad de la realidad social no se agota con la cuantifación.”  (Rodríguez y Bonilla, 1995 en:  Cifuentes Gil, 2011)

Definitivamente la subjetividad es parte de la realidad que vivimos, así que también debe ser parte de la objetividad que caracteriza la objetividad. La objetividad más objetiva es la que integra la subjetividad.

Y en esto está la intencionalidad científica. La intencionalidad científica implica pretender captar la realidad desde su totalidad (holisticidad – ver 3.), con un enfoque sistémico (ver 2.).  Cifuentes Gil (2011) desgloza lo que nombramos aquí ‘intencionalidad científica’ en varias intencionalidades identificadas con la investigación cualitativa, las cuales retoma de  Rodríguez y Bonilla (1995):

“. La comprensión situada, pertinente y significativa de la práctica social de las y de los sujetos y colectivos, más que el descubrimiento de leyes de comportamiento universal. Se estudian los contextos para lograr descripciones detalladas y completas de la situación, con el fin de comprender la realidad subjetiva que subyace a la acción de los miembros de la sociedad.

. Hacer una aproximación global de las situaciones sociales para explorarlas, describirlas y comprenderlas de manera inductiva, a partir de los conocimientos que tienen las diferentes personas involucradas… Este conocimiento sólo es accesible al investigador cuando comprende el marco de referencia particular del grupo.

. Captar la realidad social a través de los ojos de la gente que se halla bajo estudio, la percepción que tienen de su propio contexto.

. Profundizar en casos específicos, no generalizar; describir textualmente y analizar el fenómeno social como es percibido. Los procesos de indagación que se construyen en la interacción social son valiosos en la medida en que posibilitan producir conocimiento pertinente, significativo, relevante, particular. Su utilidad para tomar decisiones y fundamentar la construcción de políticas sociales se restringe a los campos específicos de indagación.”

Desde que introducimos el concepto de ‘intencionalidad científica’, también asumimos la ciencia como una apuesta razonada y razonable, pero NO ABSOLUTA. Tomás Villasante y Manuel Montañez plantean: “No hay una verdad definitiva, por lo que se puede construir infinitamente en forma participativa.” (Villasante Tomás, Montañez Manuel, Martí Joel y otros, 2002) Además, relevan el carácter personal de la construcción del conocimiento y de la acción.

¿En qué consiste entonces la intencionalidad científica?

Consiste en la intención EXPRESA a explicitar y ‘objetivizar’ el contexto propio de todo proceso de construcción de aprendizaje, ya sea con enfoque investigativo o no. Muy concretamente implica la necesidad de hacernos SIEMPRE dos preguntas, antes de responder la pregunta ‘esencial’ en el proceso de aprendizaje, superando la contradicción, también ‘esencial’, identificada y motivadora (motora) del mismo.

Una primera pregunta a responder tendrá que ver con la identificación de las teorías ya existentes que sustentan nuestras prácticas, es la reflexión sobre la relación entre teoría y práctica, en cuanto al ámbito en el cual y sobre el cual pretendemos trabajar.

Una segunda pregunta tendrá que ver con la metodología del proceso de construcción colectiva de nuevos aprendizajes: la transparencia metodológica (ver el siguiente inciso). Todo proceso investigativo, con intencionalidad científica, implica la construcción de un modelo metodológico (creativo, contextualizado, pertinente, oportuno, eficaz y efeciente).

He aquí dos preguntas, cuyo proceso de construcción de las respuestas debe traducirse en tareas específicas (u ‘objetivos específicos’, si así preferimos llamarlo) de todo proceso investigativo, con intencionalidad científica.

Estas tareas constituyen el inicio de todo proceso investigativo:

. Identificación de las teorías que sustentan nuestro objeto de estudio (la práctica ejercida hasta la fecha);

. Construcción de un modelo metodológico contextualizado, pertinente, oportuno, eficaz y eficiente.

Ambas tareas se irán cumpliendo en la medida que avancemos en el proceso de construcción de la ‘objetividad subjetiva’.

La promoción de la ‘intencionalidad científica’ en nuestro trabajo con estudiantes pasa por el cumplimiento de 10 estrategias  (retomadas de: Castillo Sánchez, 1999):

“. Desarrollar autoconfianza en el ser humano, hacia el pleno desarrollo de sus potencialidades.

. Desmitificar la investigación científica.

. Estimular la curiosidad: actitud natural de la persona como investigador(a).

. Propiciar el goce de la lectura, para crear un deseo constante por el conocimiento.

. Avivar la pasión y el entusiasmo.

. Fomentar la realización de los sueños.

. Generar conciencia de que en la ciencia no existen verdades definitivas.

. Generar alto grado de compromiso con el estudio.

. Motivar la elección de una carrera para investigar en ella, con el fin de transformar y generar conocimientos.”

Si la elaboración y la defensa de una monografía, de una tesina, de una tesis… constituyen un componente más del proceso de aprendizaje, del proceso de formación profesional, entonces me pregunto:

¿En qué medida y a cuáles de estas estrategias contribuyen mis aportes, como tutor(a), como miembra(o) del jurado, como asesor(a),…?

Si no aportamos constructivamente a al menos algunas de estas estrategias entonces debemos cuestionar nuestro actuar, ¿no creen?

Tradicionalmente se ha reservado la investigación sobre la subjetividad a la psicología, como un fenómeno meramente interno a la persona. Se establece una relación entre ‘subjetividad’ y ‘persona’, sin embargo, no es tan así, ya que la subjetividad no sólo es una construcción interna, sino también es una construcción social. El ‘objeto’ silla, no sólo adquiere un significado a través de la ‘significación’ personal, sino también, y más bien en primer lugar, como una construcción SOCIAL. González Rey  (2000), en su obra sobre Investigación Cualitativa en Psicología plantea: “Hemos definido dos momentos esenciales en la constitución de la subjetividad: individual y social, los cuales se presuponen de forma recíproca a lo largo del desarrollo. La subjetividad individual es determinada socialmente, pero no por un determinismo lineal externo, desde lo social, hacia lo subjetivo, sino en un proceso de constitución que integra de forma simultánea las subjetividades social e individual. El individuo es un elemento constituyente de la subjetividad social y, simultáneamente, se constituye en ella.”

La intencionalidad científica implica garantizar la objetividad, no la objetividad absoluta, ya que no existe, sino la objetividad subjetiva, es decir: la objetividad que integra la subjetividad como parte esencial de la realidad, y como consecuencia lógica, entonces también de las verdades a construir.  En este proceso, para garantizar lo anterior es esencial lo que explicamos a continuación: ‘la metodología sistemática’.

2. La metodología sistemática

El criterio por excelencia para valorar el nivel de cientificidad es su ‘enfoque metodológico’, su metodología aplicada, y muy particularmente la ‘sistematicidad’ en el proceso de construcción de aprendizajes.

Por lo mismo la visualización metodológica, o sea: hacer visible la lógica del proceso metodológico seguido, y su justificación, es fundamental y se convierte en la necesidad del cumplimiento ‘cabal’ con el principio de la ‘transparencia metodológica’.

La metodología, el proceso metodológico, inicia con el primer paso: la ‘ideación’: ¿cómo se nos ocurrió la idea iniciar este proceso y ningún otro? Implica la identificación del problema, de la ‘contradicción esencial’ a cuya superación pretendemos contribuir.

Pasa por el proceso de delimitación, identificando objeto, formulando objetivos y explicitando ejes de trabajo, así como planteándose las preguntas ‘esenciales’ estrechamente relacionadas con el sistema de objetivos (tareas), garantizando la intencionalidad científica en la búsqueda constructiva de las respuestas a cada una.

Esto implica hacerse preguntas necesarias como:

. ¿Cuáles son las teorías científicas que sustentan el trabajo en el contexto donde estamos trabajando?

. ¿Cuál es el modelo metodológico idóneo para desarrollar este proceso de aprendizaje?

Y por supuesto, otras preguntas, relacionadas directamente con el objeto de aprendizaje.

La proyección metodológica del proceso se reflejará en un proyecto (de investigación, de aprendizaje, de…), el cual constituye una estrategia que abarca todo el proceso ‘imaginado’ y sustentado.

También parte esencial del enfoque metodológico y su justificación es la contextualización del proceso de aprendizaje. Contextualizar implica caracterizar el contexto. Cifuentes Gil (2011) expresa:

“El proceso de contextualización se construye a partir del posicionamiento en una institución, ámbito social o comunitario y práctica específica, que se describe y analiza para:

. Dar cuenta de qué dice el espacio físico sobre los acontecimientos, las prácticas y cómo es su puesta en escena.

. Establecer particulares formas de ser, de relacionarse.

. Caracterizar escenarios que permiten comprender el objeto de conocimiento.

. Argumentar sobre el carácter de las y los actoras/es, tiempos, lugares, acontecimiento que inciden en la realidad a indagar.

. Describir la organización, estructura, textura y contextura del entorno en que se desarrolla la indagación.”

La contextualización es indispensable para poder comprender lo actuado en el proceso de aprendizaje. De allí la necesidad que, quienes presenciamos el compartir de una experiencia, debemos ESCUCHAR activamente para lograr comprender lo actuado. Es necesario diferenciar tipos de contexto: global, local, institucional, temporal, poblacional, curricular, etc. Cada tipo tendrá su ubicación pertinente en el proceso de aprendizaje. Así habrá tipos que son importantes para comprender el ‘anuncio’ de la sustentación teórica y otros tipos, como p.ej. la ‘institucional’, importantes para comprender y justificar el enfoque metodológico.

Al describir los antecedentes de un nuevo proceso de aprendizaje, no sólo se tiene que tomar en cuenta qué se ha aprendido hasta la fecha respecto al tema en estudio, sino también cómo se ha hecho, lo que permitirá fundamentar con mayor precisión el enfoque metodológico del propio proceso de aprendizaje.

Otro componente que contribuye sustancialmente al carácter ‘sistemático’ de la metodología tiene que ver con la problematización del objeto de estudio, es decir la caracterización histórica y actual del problema del cual parte el proceso de investigación (relación con la ‘contradicción esencial’ identificada).

Dependiendo de todo lo anterior, toda/o aprendiz definirá su ‘metodología’ como referente metodológico para un proceso de aprendizaje particular. En esta definición es esencial un alto nivel de coherencia entre los diferentes componentes del proceso: si el objetivo principal plantea ‘describir’, entonces las técnicas e instrumentos a aplicar (tanto para la recolección como para el procesamiento de datos) deben apuntar a dicha descripción.

Se definirán estrategias (modalidades) de aprendizaje (estudio de caso, historia de vida, etnografía, investigación – acción, IAP, sistematización,…), así como también los métodos y técnicas interactivos para la recolección de datos: observación, entrevista, talleres, revisión documental, análisis de contenido, técnica vivencial, técnica con-vivencial, grupo focal, etc. Es indispensable precisar las circunstancias de la observación, de la entrevista, del grupo focal,… de todo lo aplicado en el camino.

La construcción de nuevos aprendizajes implica indagar en forma dialéctica y permanente sobre los procesos en estudio, definiendo fases y momentos clave del proceso de aprendizaje. Uno de los momentos muy importantes será el momento de la validación de los hallazgos. El proceso de validación constituye parte fundamental de la sistematicidad del proceso de aprendizaje.

Una herramienta muy importante para la visualización de este proceso puede ser la visión horizontal de un proceso de aprendizaje (de investigación).

La visión horizontal es un instrumento que permite visualizar la lógica, la sistematicidad del proceso a ejecutar o en construcción, y puede tener la siguiente estructura:

Preguntas científicas	Tareas / Objetivos Específicos	Métodos / Técnicas	Fuentes	Estructura de informe	Observación

Este instrumento (Visión horizontal), prácticamente coincide con lo que  Cifuentes Gil (2011) presenta como “Estructura de organización metodológica de la investigación”, con la diferencia que la Visión Horizontal integra las preguntas científicas, base esencial y punto de partida para todo proceso de aprendizaje con intencionalidad científica.

Al nombrar este inciso ‘metodología sistemática’, pretendo enfocar la importancia, la necesidad de la ‘sistematicidad’ del proceso de aprendizaje, la cual implica lógica expresa, la cual debe hacerse visible y comprensible a través del cumplimiento de la ‘transparencia metodológica’ como principio fundamental de todo proceso de aprendizaje.

La necesidad de la visibilidad de esta sistematicidad implica describir, explicar y justificar en detalle los pasos desarrollados, cada uno con sus características y variantes particulares. De la sistematicidad depende en gran medida el nivel de cientificidad que hemos podido alcanzar.

Dentro del ámbito de esta descripción detallada del proceso, igual para contribuir al cumplimiento con la intencionalidad científica es indispensable el enfoque holístico, el cual abordaremos brevemente en el siguiente punto.

3. La visión holística

Aunque me referí en el punto anterior a un ‘enfoque’ holístico, más bien debemos hablar de una ‘visión’ holística, ya que se trata de algo mucho más profundo que un enfoque. Esta visión se relaciona mucho con lo planteado en los puntos anteriores, ya que la visión holística, justamente se basa en una orientación sistémica. Esta orientación implica comprender el caso (el objeto en estudio) como un sistema (de-)limitado, a abordar en su totalidad contextualizada para procurar su comprensión desde su esencia propia, más que por comparación con otros sistemas.

Hurtado de Barrera (2002), en su obra ‘El proyecto de investigación holística’ describe la comprensión holística como un proceso continuo, integrador, organizado, sistemático y evolutivo, en el cual se rescata la creatividad del aprendiz, lo anima y lo motiva a arriesgarse a reconocer sus propias inferencias sobre la realidad, a imaginar sobre lo visto y lo no visto, a proponer soluciones, a inventar y a recoger los resultados de su labor, para nuevamente comenzar en el ciclo incesante del proceso de aprendizaje.

La visión holística implica no sólo valorar la totalidad del objeto en estudio, y comprender las inter-relaciones e inter-acciones observadas, sino también integrar mi posición y la posición de otras personas directa e indirectamente involucradas en el proceso.

4. Finalizando sin querer concluir…

Con estas ideas alrededor la ‘objetividad subjetiva’ pretendo contribuir al debate sobre el papel que jugamos como facilitadoras/es de procesos de aprendizaje y les invito a integrar de los paradigmas ‘tradicionales’ del aprendizaje (conductismo, cognitivismo, constructivismo, humanismo, teoría socio-crítica / constructivismo social,…), retomando de cada uno de ellos aquellos aspectos que son válidos el día de hoy en nuestros contextos temporal y geográfico, tal que podamos seguir construyendo el nuevo Paradigma Integrador del Aprendizaje y de su Facilitación (PIAF), el cual se concretiza en una metodología caracterizada por Procesos de Construcción Colectiva de Oportunidades de Aprendizajes, integrantes de una Actitud Emprendedora de calidad creciente (P-COA_acem_c).

Dentro de este nuevo enfoque, la ‘objetividad subjetiva’, comprendida como una objetividad pretendida a partir de la integración necesaria de la subjetividad en el aprendizaje (y por consiguiente en la investigación, siendo la investigación el método por excelencia para aprender).

Para finalizar un extracto del libro ‘Nuevas Alternativas de Aprendizaje y Enseñanza. Aprendizaje Cooperativo.’ de  Ferreiro Gravié (2007): “El método científico no se reduce al procedimiento hipotético deductivo. Hay situaciones en que no tiene sentido, o bien no es posible o consecuente ‘montar’ un experimento como lo exige el razonamiento hipotético-deductivo. Los fenómenos y procesos sociales tienen sus peculiaridades y especificidades que condicionan la manera en que deben ser investigados. Es imposible conocer la realidad social a uno u otro nivel. No se puede conocer al ser humano, su forma de ser, pensar, actuar, sentir y relacionarse, reduciendo el método científico a procedimientos empíricos hipotéticos deductivos… Se requieren variadas formas de estudiar la realidad, su totalidad, complejidad e integridad. Es bueno admitir variantes de aplicación del método científico y aplicarlas con rigurosidad y flexibilidad.”

Y para ampliar el contenido del debate aún más, comparto 3 aspectos relacionados con lo expuesto en este artículo, sin mayores comentarios:

1. Los 5 pilares, y su inter-relación, que nos permiten valorar nuestra calidad en ser facilitadoras/es de procesos de aprendizaje, incluyendo desde los mal llamados ‘tribunales’ o ‘jurados’ de los, igual mal llamados ‘defensas’ de trabajos investigativos:

1. El arte de escuchar (apertura): Escuchar de verdad los planteamientos de las y los participantes, procurar a comprender su intención, no descartar automáticamente lo desconocido para mí, abrirse a la diversidad, a lo diferentes, a lo creativo, encontrar sentido a lo diferente,…
2. La habilidad de interpretar (lectura): Tomar en cuenta el contexto particular en que se desarrolla o desarrolló un proceso de aprendizaje, no condenar imprecisiones, sino motivar para más y mejor en otros futuros trabajos, mostrar una actitud comprensiva desde la conciencia de nuestras limitaciones y orientar positiva y constructivamente, construir, nunca destruir,…
3. La disposición a compartir (ternura): Aprender a ser parte, no ponerse a distancia, ponerse en los zapatos de participantes, compartir experiencias positivamente, ver lo positivo y aprender de ello, resaltar lo positivo, orientar en positivo, motivar, disponer al intercambio constructivo.
4. La decisión del compromiso (postura): Tu palabra es compromiso, lo que orientas también lo acompañarás si te lo solicitan, tu ayuda es una oferta, tu posición implica no sólo palabra sino también acompañamiento constructivo.
5. La visión de integración (contextura): Sola/o no podemos, conciencia de la colectividad, conciencia de la necesidad de la co-operación genuina, del trabajo conjunto, de la sociedad, de la identidad colectiva.

Estos 5 pilares se sostienen entre sí, gracias a un enlace fuerte basado en la CONFIANZA y en la AUTOCRÍTICA: “nadie sabe nada, todas/os sabemos algo” (Paulo Freire).

2. Se trata de una invitación a construir colectivamente un sistema educativo basado en actitudes cooperativas en vez de en competencias. ¿Qué implica esto para el trabajo como facilitadoras/es de procesos de aprendizaje; de tutoras/es de trabajos de curso, de monografías, de tesis; de participantes de un tribunal o de un jurado en las mal llamadas ‘defensas’,…?

3. A la hora de un ALTO durante el proceso de aprendizaje permanente, tal como lo es una ‘defensa’ (intercambio, exposición) de un trabajo, de un informe, debemos hacernos al menos estas tres preguntas:

1. ¿Qué es lo novedoso? ¿Qué es lo sorprendente?
2. ¿Cuál es el aporte a la teoría científica?
3. ¿Cuál es el aporte a la práctica?

Si se logra responder, a conciencia, cada una de estas preguntas, entonces también habrá aporte en el proceso de construcción de nuevos aprendizajes, caracterizados por una objetividad subjetiva e integrantes de una actitud emprendedora de calidad creciente.

El debate está abierto… ¡Participemos en él!

Herman Van de Velde, julio 2011.

herman@abacoenred.com

BIBLIOGRAFÍA

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Cifuentes Gil, R. (2011). Diseño de proyectos de investigación cualitativa. Argentina: Noveduc Libros.

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Gonzáles Rey, F. L. (2000). Investigación Cualitativa en Psicología. Rumbos y desafíos. México: International Thomson Editores S.A.

Hurtado de Barrera, J. (2002). El proyecto de investigación holística. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.

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Villasante Tomás, Montañez Manuel, Martí Joel y otros. (2002). La investigación social participativa, Tomo 2: Prácticas locales de creatividad social, construyendo ciudadanía 2. España: Viejo Topo.