Actividad grupal y trabajo cooperativo

No toda actividad en grupo implica Trabajo Cooperativo

Un aporte en la Promoción de un Aprendizaje Co-Operativo (TCO)

Domingo, 4 de marzo del 2007

Herman Van de Velde

herman.vandevelde@yahoo.com

Estelí

Todo aprendizaje resulta de un proceso, esencialmente social, y su producto es eminentemente de carácter personal.  Por lo mismo, la inter-acción productiva durante la construcción de los procesos de aprendizaje es, no sólo fundamental, sino también indispensable. 

La conciencia de lo mismo, nos ha llevado, como docentes, como facilitadoras/es a organizarnos, en muchas ocasiones, en grupos de trabajo, en colectivos, en equipos, en células,... De hecho se trata de un asunto muy importante: el trabajo en grupo. 

Sin embargo, al mismo tiempo es muy conocida la situación donde, en el grupo, una o dos personas llevan la voz cantante y resuelven la tarea, mientras que para otras, en el mejor de los casos, sólo dejan el cumplimiento de unas tareas formales como ‘copiar en limpio’, fotocopiar, asumir los gastos,... y así se ganan también el ‘derecho’ a aparecer como autoras/es del trabajo.  ¿No es así?  Y si es así, ¿dónde está el aprendizaje compartido?

Y aún, cuando pretendemos, con la mejor intención posible, organizar equipos de trabajo, con una guía bien elaborada, además dándoles seguimiento..., aún así no siempre las cosas salen tal como quisiéramos y hasta que podemos escuchar valoraciones como: “mucho trabajo en grupo”, o “no es tan productivo, repetir tanto el trabajo en grupos alterno con plenarias”. 

Realmente, ¿el trabajo en grupo es una técnica?  No es así, no es una técnica, sino una forma de organizar el trabajo.  Esta forma de organizar el trabajo (en grupos), no necesariamente lleva a un proceso de construcción colectiva de oportunidad de aprendizaje, integrante de una actitud emprendedora de calidad.  La calidad del aprendizaje dependerá de las sugerencias metodológicas para el trabajo, su implementación, el nivel de compartir responsabilidades dentro del grupo y su calidad de cumplimiento (aprovechamiento), la toma de iniciativas y la creatividad de cada una/o de sus participantes; ; es decir, del protagonismo en el proceso de aprendizaje de cada integrante (un tema a seguir profundizando: ¿cómo tomar conciencia de la importancia de ser protagónico en mi proceso de aprendizaje, preguntar y no responder únicamente).

Mientras que el ‘trabajo en grupo’ no es una técnica, el ‘trabajo cooperativo’ sí lo es.  Y al cumplir sus características estaremos promoviendo una verdadera construcción conjunta de oportunidades de aprendizaje.  Para aclarar respecto al ‘trabajo cooperativo’ (como alternativa al trabajo basado en competencias, cuyo fondo ideológico lo abordamos en un artículo anterior), señalo, a continuación, unas diferencias, sin pretender ser exhaustivo, entre lo que implica la planificación, el desarrollo y la evaluación de, por un lado, el ‘trabajo en grupo tradicional’, y a otro lado un trabajo en grupo que más bien apunta a un ‘trabajo cooperativo’.

Antes quiero observar que ambos ‘fenómenos’ no necesariamente deben ser contradictorios, sino perfectamente pueden ser complementarios (trabajar en grupo, aplicando la técnica del trabajo cooperativo), sin embargo en nuestras prácticas educativas, con frecuencia, los confundimos y pensamos que al poner a trabajar a estudiantes en grupo, ya garantizamos el trabajo cooperativo.  No es así de fácil.  De allí, este aporte para fomentar la discusión y reflexión (auto)crítica en cuanto a nuestras prácticas relacionadas.

* Mientras que el trabajo en grupo ‘tradicional’ es sólo una forma de organizar el proceso de aprendizaje, el trabajo cooperativa más bien constituye una orientación, una promoción de un aprendizaje basado en valores cooperativos.

* En el trabajo en grupo común, por lo general, se apunta a un resultado final único para todo el grupo, donde el proceso que permitió haber obtenido ese resultado no sólo es invisible, sino tampoco importa (en la mayoría de los casos).  Al contrario en el trabajo cooperativo, el proceso constituye la esencia: co-operar implica trabajar conjuntamente, en base a una inter-dependencia positiva y constructiva.

* En el trabajo en grupo tradicional se pretende, en el mejor de las situaciones, una división de trabajo donde cada participante se responsabiliza de una sub-tarea, escogiendo (por imposición, asignación o por asumir voluntariamente) a cada persona ‘idónea’ para cada sub-tarea.  Quien es considerada/o como ‘con poca capacidad’ para aportar en contenidos, se le asigna una tarea de forma (copiar, pagar,...).  Por lo general, el éxito o no del resultado final es ‘dedicado’ a una/o o dos de sus integrantes.  En el trabajo co-operativo, al contrario, todas las responsabilidades, aunque su ejecución puede ser asumida por diferentes personas del equipo, son compartidas por todas y todos.  El propio proceso de aprendizaje es compartido y asumido como equipo, de manera integral, valiendo y valorando cada uno de los aportes, dándole seguimiento, desde dentro del equipo, a los avances que se van logrando en cada una/o de sus integrantes.

* Para el trabajo en grupo tradicional el objetivo es cumplir la tarea y entregar un producto, mientras que al apuntar a un trabajo co-operativo se pretende un proceso de ‘convivencia’, de ‘experienciación compartida’, de ‘concienciación’, basado en el cumplimiento de una tarea.  Este proceso, por supuesto, se caracteriza por las importantes relaciones socio-afectivas, así como por una inter-acción promocional, la que implica: explicación del cómo (transparencia metodológica), discusión conceptual (claridad y conciencia), intercambio productivo de experiencias y retro-alimentación.  Por lo anterior, es recomendable que el producto del trabajo cooperativo vaya acompañado de ‘informes de proceso’ personales de cada una/o de sus integrantes.  Al trabajo cooperativo se integra explícitamente su planificación conjunta, el monitoreo y seguimiento a nivel interno, así como la evaluación participativa del proceso y del producto obtenido, tanto por el grupo como por cada una/o de sus integrantes.  Un grupo ‘tradicional’, muchas veces, actúa bajo la planificación de su líder, nada más, y no integra una auto-evaluación, ni de producto, ni de proceso.

* En un trabajo en grupo tradicional es la complejidad de la tarea que indica el tamaño del grupo, el cual puede ser de muy pequeño (2 ó 3) hasta muy grande (6 ó más integrantes).  En este caso también pueden incidir otros factores externos como: ‘más grande los grupos, menos grupos, menos trabajos a revisar’ (¿reconocemos el argumento?).  En el caso del trabajo cooperativo, los equipos no deben pasar, nunca, de 5 integrantes.

* En el trabajo en grupo, aplicado sólo como forma de organización del aprendizaje, se basa el desarrollo del trabajo, por lo general, en una guía y una autoridad muy estructurada, con liderazgo tradicional y autoritario.  Al desarrollar un trabajo cooperativo se promueve mayor nivel de autonomía del equipo, bajo un liderazgo compartido, participativo y estimulante.

* El trabajo en grupo tradicional, como señalamos anteriormente, apunta a cumplir una tarea (como sea), mientras que el trabajo cooperativo valora el aporte y el avance de cada una/os de las/os integrantes del equipo (todas/os para una/o y una/o para todas/os).  De allí que en el trabajo en grupo ‘tradicional’, sus integrantes prefieren un grupo homogéneo, mientras que en el trabajo cooperativo es preferible y más funcional el grupo ‘heterogéneo’, en el cual se definen claramente diferentes papeles a ‘jugar’ en el proceso de construcción de las oportunidades de aprendizajes de calidad: coordinador(a) – mediador(a), la o el que da seguimiento y controla la participación y fomenta su equidad, una persona que fomente la toma de acuerdos (conclusiones), el o la secretario/a, un(a) animador(a), un(a) observador(a),... por supuesto en equipos pequeños, varias funciones pueden ser asumidas por una sola persona.

Ya vemos que la construcción conjunta de oportunidades para un aprendizaje cooperativo (basado en un trabajo cooperativo por supuesto), necesita del trabajo en grupo, como forma de organización del proceso de aprendizaje, pero no de cualquier manera, menos de una forma tradicional.  Necesita también de muchas otras características que permitirán apuntar hacia un trabajo, realmente cooperativo.  Varias de estas características ‘tocamos’ en este artículo.  En tu trabajo, ¿cómo vamos? ¿qué hace falta? ¿qué podemos compartir?

Herman Van de Velde

Enfoque de calidad en Educación

Enfoque de Calidad en Educación

un ejercicio para retro-alimentarnos

28 de Enero del 2007.

En estos días he podido participar en una actividad de intercambio de experiencias metodológicas entre docentes universitarias/os de la Facultad Regional Multidisciplinaria de Estelí (UNAN-Managua).  De hecho en la Facultad surgió, existe y crece todo un Movimiento (todavía sin nombre propio) cuyo interés expreso y compartido es la superación permanente de la calidad del aprendizaje que resulta desde el inter-actuar entre docentes y estudiantes.

Durante el día y medio que trabajamos juntas/os logramos ubicarnos desde una visión del trabajo educativo como la ‘facilitación de procesos de construcción colectiva de oportunidades de aprendizaje, integrantes de actitudes emprendedoras de calidad’.  También, pudimos ‘experienciar’ un ejercicio concreto de ‘aprendizaje cooperativo’, participando todas y todos, sin excepción.  Y al final, varias/os colegas compartieron sus experiencias con la implementación de ‘metodologías alternativas’ antes, durante y después de sus encuentros con y entre estudiantes.  Definitivamente, ¡una experiencia muy rica!

Lo interesante de este intercambio, es, desde mi punto de vista, que nuestras reflexiones apuntaron a identificar los aprendizajes significativos en nuestros quehaceres.  Estos aprendizajes significativos resultaron desde los procesos construidos en el trabajo conjunto de docentes y estudiantes.  Resultan desde el trabajo conjunto y por consiguiente son válidos tanto para estudiantes como para docentes.

En algún momento del encuentro nos hicimos las observaciones:

. Como docente, debo cuestionarme si hubo un encuentro con estudiantes donde considero que no aprendí.  Al darse este caso, seguramente no logré facilitar un proceso de inter-cambio productivo.  Posiblemente no valoré lo suficiente el aporte constructivo de las y los estudiantes y tampoco logré ubicarme como ‘aprendiente’.

. La calidad del aprendizaje, en primera instancia, no depende de los contenidos, sino de las personas mismas involucradas, si se sienten identificadas con eso o no, y luego de la metodología, o sea el cómo trabajamos.  Así es también en toda ciencia: la calidad de la investigación dependerá en primer lugar del empeño de la persona y su concepciones o paradigmas, y por consiguiente en el cómo la desarrollamos.

. La metodología es un ‘asunto’ complejo a tratar.  Tiene que ver con vos y yo, él y ella, y nuestra interrelación.  La calidad de la relación, de la inter-relación entre las personas que estamos involucradas en el proceso pone su sello sobre la metodología, y por ende sobre la calidad del aprendizaje.

. La esencia de un programa de estudio no está en sus contenidos, tal como erróneamente lo hemos repetido muchas veces, sino está en el objetivo general correspondiente.  Mucho dependerá de la metodología implementada; si ésta nos permitirá o no lograr el objetivo, juntas/os, entre docentes y estudiantes; si ésta nos permitirá o no lograr relacionarlo en y con nuestra  realidad.

. Aprender, yo como docente también, sólo es posible desde una actitud de profunda confianza en estudiantes.  ‘Botar’ la desconfianza es excelente para la salud propia, tanto como para la de las demás personas.  Y justo esto sería lo que hago si logro Asumirme como parte integrante de todo ese proceso educativo.

. Es fundamental el respeto mutuo en todo tipo de situación educativa.  Saber respetar también implica saber negociar.  El proceso de negociación en sí es un componente fundamental de todo proceso de aprendizaje.  A partir de la negociación ya no asignamos las responsabilidades, sino asumimos las responsabilidades y las compartimos.

. La metodología es ‘alternativa’ cuando apunta a la construcción conjunta de aprendizajes, y no sólo de conocimientos.  Por su puesto que los conocimientos constituyen un componente importante de todo aprendizaje, sin embargo por sí solos, sin acompañamiento de valores, sentimientos, cambios de conducta,... pierden su significado.  El significado del conocimiento se encuentra desde, en y hacia la práctica, los contextos particulares en los cuales nos desenvolvemos.

. Las metodologías deben apuntar al logro de ‘objetivos de proceso’, a ‘objetivos trasformadores’, además de a ‘objetivos de producto’.

. Las metodologías alternativas, necesariamente deben integrar a procesos de investigación, al juego, al trabajo, a la práctica en su relación dialéctica con la teoría, a... como métodos de aprendizaje.

. La referencia a fuentes varias y variadas es fundamental en el ejercicio de una actitud crítica frente a los datos durante todo proceso de elaboración conjunta de información.

. La capacidad de establecer en el ambiente una flexibilidad exigente, tanto como una exigencia flexible es indicador de calidad en el proceso de aprendizaje.

. Toda evaluación es en sí, también un proceso de aprendizaje.  Nunca la evaluación debe llevar a la descalificación de una persona.

. Cada estudiante, sin excepción, tiene algo que aportar.  Si alguien no lo ha hecho, debo revisar auto-críticamente mi forma de facilitación del proceso.

. El intercambio productivo no sólo debe desarrollarse en las actividades de aprendizaje cuando inter-actúan estudiantes y un(a) docente, sino también debe experienciarse entre docentes, entre estudiantes, dentro y fuera del aula de clase... No pocas veces aprendemos más (tanto estudiantes como docentes) fuera del aula, fuera de la escuela, fuera de la institución (incluyendo universidad), que adentro.

. Toda metodología alternativa, para que apunte de verdad a un aprendizaje significativo, debe visualizar tanto lo ANTES, como lo DESPUÉS del proceso a construir conjuntamente.

. Un aprendizaje consciente y el desarrollo humano personal van mano a mano.

. La creatividad, la independencia y la cooperación constituyen habilidades muy relacionadas, que además poco a poco deben convertirse en actitudes ante la vida.

. La comunicación, y principalmente en cuanto al componente de saber escuchar, debe ser el eje principal de toda metodología alternativa, de todo proceso de construcción conjunta de oportunidades de aprendizaje.

. La evaluación del aprendizaje debe ser una responsabilidad compartida, tal que es necesario combinar creativamente formas de auto-evaluación, co-evaluación y hétero-evaluación.

. Todo aprendizaje de calidad se expresa a través de actitudes emprendedoras: saber tomar iniciativa, tomarlas, desarrollarlas, involucrar a otras personas en ellas, valorarlas críticamente, adecuarlas,... una búsqueda permanente de más y más calidad... de vida.

. ...

No hay suficiente lugar para mencionarlo todo... Cada aspecto mencionado es merecedor de ser temática de una nueva reflexión más profunda.  A lo mejor lo hago en próximos envíos de un aporte.  Para mientras invito a que nos adelantamos dónde sea que nos encontramos.  Seguro que hacen falta, además muchos otros componentes que apuntan a la construcción de aprendizajes de calidad...

Herman Van de Velde

Educación (no) (in) Formal

Ponerle fin a la falsa división entre educación formal, no formal e informal

Domingo, 7 de enero del 2007.

Herman Van de Velde

herman.vandevelde@yahoo.com

Estelí

En estos días pude participar en una reunión de trabajo de generación de ideas dentro del marco de la elaboración de un programa de cooperación, entre Europa y América Central.   Fue una participación, también de mucho interés personal, ya que una de las temáticas señaladas es ‘formación alternativa’.

Sin embargo, me llamó la atención que esta temática, este concepto de ‘formación alternativa’ se define como ‘todo tipo de formación que sea una alternativa al sistema oficial (formal) de educación, sea éste en su expresión pública o privada’.  Es decir, clasifica la formación en diferentes tipos, tomando como criterio un supuesto nivel menor o mayor de sistematicidad en su planificación, seguimiento y monitoreo, evaluación.

El problema radica en que los conceptos de educación ‘formal’, ‘no formal’ e ‘informal’ son términos cargados de interpretaciones.  Usamos la calificación ‘no-formal’, muchas veces para descalificar. Peor todavía en el caso de ‘informal’. 

Más que ‘dividir’ las opciones educativas, sería oportuno seguir enfatizando la importancia del enfoque sistémico de la educación como fenómeno, ya no sólo local o nacional, sino ‘global’.  Desde este enfoque sistémico es posible identificar diferentes espacios (territoriales o virtuales) con expresiones educativas particulares, reconociendo la importancia y el valor innegable, propio, positivo y necesario de las interrelaciones entre los diferentes espacios.  La ‘escuela’ (otro concepto de diferentes significados), tal como se concibe tradicionalmente, sólo es un espacio y no está desligado de otros espacios como: la familia, las relaciones de amistad, el barrio, la cultura social, los ‘cyber’, las relaciones inter-generacionales, así como entre mujeres y hombres, los medios de comunicación, etc.

El espacio ‘escolar’ de la educación necesita el día de hoy de nuestra atención muy especial, incluyendo la cooperación internacional, justamente para que se articule más y mejor como un componente integrador de la comunidad (contexto sectorial y/o territorial).  Estoy convencido que para poder lograrlo es indispensable trabajar en la ‘formación alternativa’, tal vez en primer lugar de docentes de todos los niveles.  Una formación ‘alternativa’ para convertirlas/os (docentes) en facilitadoras/es de procesos de construcción CONJUNTA de oportunidades de aprendizaje (¡también en la escuela!); aprendizajes integrantes de una actitud emprendedora de calidad, tanto entre docentes como entre estudiantes, desde las y los más pequeñas/os hasta las y los adultas/os.

Quiero volver al concepto ‘alternativo’ tal como se emplea en el contexto mencionado anteriormente (‘alternativo’ al sistema ‘oficial’ del país).   Alternativo como término implica una relación (es ‘relativo’), o sea, indica una alternativa frente a....  En el caso indicado, se trata de la concepción de una ‘alternativa’ sólo frente al sistema oficial de la educación (con su organización escolar y currículo ya establecidos), violando con esto el enfoque sistémico del fenómeno educativo.

Según nuestro sentir, el término ‘alternativo’, dentro de una perspectiva progresista, debe interpretarse tal como se entiende el concepto ‘otro’ al referirse a ‘otro mundo es posible’, un mundo, por supuesto ‘mejor’, con mayor ejercicio compartido de equidad, con mayor justicia social.

Lo anterior implica que el concepto de ‘formación alternativa’ o de ‘educación alternativa’ debe interpretarse como una ‘mejor’ formación, una ‘mejor’ educación, una educación de calidad, una formación enfocada al aprendizaje (y ya no a la ‘enseñanza’[1]) entre todas las personas involucradas (involucrarse implica una participación activa, propositiva y positiva) en el proceso.  Me refiero a un actuar ‘diferente’, diferencia marcada por una participación real, por responsabilidades ‘compartidas’, por el ejercicio de ‘poderes compartidos’.  De hecho así, los espacios de ‘formación alternativa’, sea dentro o fuera de la escuela, se convierten en procesos donde la comunidad educativa, en su conjunto, se convierte en protagonista de su educación, de su formación.

Con los nuevos vientos en Nicaragua, a partir de este 10 de enero, compartimos este reto, esta responsabilidad de ir construyendo una ‘educación realmente alternativa’, una educación donde todas/os las/os actoras/es somos protagonistas.  Bienvenido el reto.  Asumimos nuestra corresponsabilidad.  ¡Adelante!

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[1] La tarea principal de la maestra, del maestro, de la y el docente ya no es ‘enseñar’, sino facilitar un proceso donde todas y todos juntas y juntos construyen nuevas oportunidades para aprender, incluyendo la o el facilitador(a), una responsabilidad, además, COMPARTIDA.