¿Qué hacer ante problemas en el aprender? Un asunto de ‘calidad educativa’.

¿Qué hacer ante problemas en el aprender? Un asunto de ‘calidad educativa’.

PREGUNTAS y MÁS PREGUNTAS… ¿Te apuntas a construir juntas/os también respuestas?

Herman Van de Velde

Enero 2015

Estos días, uno de los libros que leí fue uno titulado ‘Qué será de nosotros, los malos alumnos’, del autor español Álvaro Marchesi (2004). Lo compré en Barcelona hace tres años, pero fue hasta estas vacaciones que me re-encontré con el libro y me hizo reflexionar:

¿Hay realmente buenas/os y malas/os estudiantes?

¿Cómo definir un/a buen/a estudiante?

Así como se hace referencia a buenas/os y malas/os estudiantes, entonces, ¿también habemos buenas/os y malas/os docentes?

¿Y buenas o malas escuelas, universidades,…?

¿Y qué aporto yo a la calidad en el aprender, el mío propio y el aprender en las y los demás?

En el mismo libro, el autor nos aclara muchas cosas, incluyendo lo del título.

Este artículo retoma varios de sus planteamientos, además de reflejar mi propio pensar y sentir frente a problemas en el aprender. Este pensar y sentir personal lo expreso a través de muchas preguntas… invitando a que, en cada escenario educativo construyamos juntas/os, cooperando genuinamente, las respuestas que necesita cada situación particular.

PREGUNTAS y más PREGUNTAS…

¿Qué tipo de problemas de aprendizaje encontramos en nuestro escenario educativo?

Para cada tipo de dificultad en el aprender, ¿quiénes son las personas relacionadas directamente e indirectamente con esta dificultad? ¿Se lo hemos preguntado directamente a la o a el estudiante?

¿A quiénes hemos escuchado de verdad para poder interpretar y comprender de fondo el problema? ¿Entre quiénes hemos compartido, tanto en este proceso de comprensión, como también en definir compromisos para su superación? ¿Quiénes estamos entonces comprometidas/os, estamos integradas/os (¿y cómo nos integramos?) en la superación de este problema, y de otros?

¿Cómo se siente la o el estudiante relacionada/o con un problema en el aprender? ¿Lo asume como su problema personal, como problema del grupo, como problema del contexto, de la o del docente, de su historia, de las casualidades de vida, de su familia,…?

¿Cuál es la actitud de la o del docente frente a un problema en el aprender en su aula? ¿Lo asume como su problema personal, como problema del grupo, como problema del contexto, de la o del estudiante como persona en particular, de su historia, de las casualidades de vida, de su contexto familiar,…?

¿Cómo se caracteriza este problema de aprendizaje? ¿Es único para esta/e estudiante? ¿Es particular para el grupo? ¿Es un problema que aparece en la mayoría de los grupos de estudiantes? ¿Es de tipo nuevo o un problema que se presenta todos los años? En mi tiempo como estudiante, ¿ya existía este tipo de problema? Si es así, ¿cómo se superaba? ¿Era adecuada la medida en aquel contexto? Ahora en otro contexto, ¿cuáles podrían ser medidas de superación?

¿Qué desencuentros ha provocado este problema, especialmente entre estudiantes entre sí, entre estudiantes y docentes y también entre estudiantes y/o docentes y la institución? ¿Cuáles han sido las consecuencias de estos des-encuentros? ¿Podría haber sido diferente? ¿Bajo qué condiciones? ¿Por qué?

¿Qué tiene que ver el escenario educativo propio en el cual está inmersa/o la o el estudiante? (la Escuela, la Universidad, la Institución, el Departamento, la Dirección, el ambiente educativo,…)

Y qué tal el currículum, tanto su versión oficial como el oculto (tiene que ver con la pregunta anterior, por supuesto), ¿se adecúa a las necesidades actuales, las necesidades de carácter ‘PerSocial’?

Y de último, no una pregunta sino una confirmación: sea cuál sea el problema de aprendizaje, sea de quién sea (directa o indirectamente), ESTE PROBLEMA ES NUESTRO y SU SUPERACIÓN DEBE SER RESPONSABILIDAD COMPARTIDA.  Tal que vale una nueva pregunta: ¿Yo, qué he hecho para su superación, no yo solita/o, sino en cooperación con otras personas relacionadas con este problema?

EDUCACIÓN INCLUYENTE, ¡una condición sine qua non para Calidad Educativa!

Por falta de capacidad nuestra en encontrar e implementar las respuestas ‘adecuadas’ ante los problemas del aprendizaje, nuestra educación se vuelve excluyente: quedan fuera quienes no logran superar los problemas de aprendizaje.

¿Es totalmente cierto lo anterior? ¿Y si no conviene al sistema, ni a la institución que tantas/os estudiantes quedan fuera? Entonces podemos bajar nuestras exigencias educativas, ¿no? ¿Y entonces dónde queda la calidad?

¿Cuántas veces ocurre que ‘aprobamos’ a un/a estudiante considerando su problema, sus problemas… SIN contribuir ni un tantito a la debida superación del problema real de aprendizaje?

¿Yo tengo la culpa (como docente)? ¿No es que tengo que cumplir con el programa de estudio y no me da tiempo para ocuparme de problemas ajenos a mi programa de estudio? Además, son muchas/os estudiantes en un solo grupo, así que, ¿cómo lo hago para atender problemas personales? ¿No es que ya tengo suficientes problemas yo misma/o?

Una expresión directa de una educación excluyente es la deserción: estudiantes que se retiran de sus estudios, de su colegio, de su carrera. Cuando un funcionario de educación me preguntó sobre cómo evitar la deserción, le respondí con otra pregunta: ¿Cómo garantizar que a cada estudiante y docente su colegio, sus clases, su carrera, su universidad, su estudio,… le guste, tal que se sienta muy bien estudiando, aprendiendo mucho desde y en la vida, compartiendo, cooperando, aportando sustancialmente al aprender colectivo,,…?

Espero que las siguientes reflexiones aporten en la construcción de una respuesta a esta pregunta… ¿Me sigues?

Me tomo la libertad, compartir con ustedes 9 dilemas de una Educación Incluyente:

Dilema (1): ¿Educación excluyente de hecho, Educación incluyente por principio? ¿Qué significa de verdad una educación incluyente? ¿Qué compromiso adquirimos, construimos como grupo, tal que NADIE quede fuera, en ninguna de las asignaturas? ¿Qué hacemos para lograrlo?

Dilema (2): ¿Qué merece la prioridad: la exigencia social o la necesidad ‘persocial’.

Álvaro Marchesi (2008, p. 23) lo plantea así: “Si entendemos los ritmos de cada alumno y les evaluamos en función de ellos, tal vez no aseguremos el control que la sociedad exige sobre el nivel admitido para certificar el conocimiento de los alumnos. Si, por el contrario, aplicamos una norma común para la acreditación de los conocimientos de los alumnos, posiblemente no hacemos justicia a las diferencias entre ellos.”

Dilema (3): La evaluación, ¿es un instrumento de juicio final o más bien se convierte en parte esencial del proceso de aprendizaje? Si gracias a una evaluación aprendí de mi error (tal que me aplacé), este aprendizaje aún se toma en cuenta (tal que pueda aprobar)?

Dilema (4): Como docente, ¿pretendo controlar todo yo sola/o o más bien me abro a los aportes de estudiantes para que sean verdaderas/os co-autoras/es del proceso, independientemente que implica que también el control será compartido?

Dilema (5): Más allá de ser protagonistas y actoras/es claves mis estudiantes, ¿también son autoras/es de sus propios escenarios de aprendizaje? ¿Me queda clara la diferencia esencial entre ambas situaciones?

Dilema (6): La (r)evolución tecnológica que vivimos, ¿la aprovechamos para la inclusión o provoca aún más exclusión, considerando las grandes diferencias que tienen estudiantes y docentes entre sí en cuanto a, tanto el acceso, como el manejo de estas nuevas tecnologías de información y comunicación?

Dilema (7): Mis aportes como docentes, ¿se convierten en conferencias o construimos espacios de conversación, de diálogo y de encuentro? En estos espacios, ¿cuántas/os estudiantes participan? ¿Todas/os o siempre las/os mismas/os?

Dilema (8): ¿Imponemos nuestras normas y reglas o ejercemos la exigencia flexible y la flexibilidad exigente, acompañadas de una ‘exigencia productiva’?

Dilema (9): ¿Quién tiene la última palabra en los encuentros y des-encuentros? ¿Siempre soy yo o acepto – ‘con buenas ganas’ – que también pueda ser la otra o el otro?

IDEAS… para ir construyendo respuestas como parte esencial de cada escenario educativo particular.

¿Qué tal si convertimos el ambiente de competir en un ambiente educativo de cooperación genuina? ¿No creen que todas/os nos sentiríamos mejor si no hay, NUNCA, en NINGUNA CIRCUNSTANCIA perdedoras/es?

¿Qué tal si nos escuchamos de verdad, si aprendemos a escucharnos con intencionalidad y calidad?

¿Qué tal si nos ponemos en los zapatos de la otra persona relacionada, antes de juzgarla? Y aún mejor: NO JUZGUEMOS sino COMPRENDAMOS.

‘Com-prender’ es prender – encender, pero juntas/os (‘con’). Es decir: para poder comprender, hay que iluminar entre varias personas, esto es el significado de ‘comprender’.

¿Qué tal si empezamos a asumir la importancia de compartir y aprender juntas/os en vez de siempre querer enseñar, orientar,…? Esto implica trabajar con los aportes de estudiantes, ya que ellas/os son personas que ya saben bastante y además también pueden investigar. ¿Y si les acompañamos en este proceso de aprendizaje, tal que aprendamos juntas/os?

¿Qué tal si al final del semestre, por iniciativa propia, elaboramos un Informe de Proceso, en el cual visualizamos claramente lo que aprendimos, como docente, de nuestro trabajo con estudiantes? ¿Qué tal? ¿Te apuntas?

¿Qué tal si en vez de querer dominar el grupo o manejar el grupo, más bien empezamos a trabajar COMO grupo, aportando mi granito de maíz para que el grupo también se convierta en un verdadero equipo de trabajo?

¿Qué tal si ubico la evaluación como parte del proceso de aprendizaje y no como algo que valora solo un producto (juicio final), un producto que ya no puede variar (supuestamente)? ¿Implica esto sustituir las modalidades tradicionales (pruebas, exámenes,…) por modalidades alternativas de evaluación?

¿Qué tal si construimos espacios de conversación, diálogo y encuentro productivo para compartir e intercambiar entre docentes, orientándonos a impulsar innovaciones pedagógicas necesarias, apoyándonos entre todas/os y cooperando genuinamente como equipo también? ¿Qué hace falta para lograrlo?

…

PREGUNTAS (algunas repetidas) (NO) FINALES

¿Qué voy a hacer para garantizar este año más calidad en nuestro quehacer educativo? ¿Cuál es mi plan de trabajo particular en este sentido?

¿Cuál es la relación entre los problemas que enfrentamos en los grupos, en cuanto al aprender, y los problemas sociales que vivimos diariamente?

Docentes y estudiantes, ¿realmente, además de ser protagonistas y actoras/es clave, también somos autoras/es de nuestros propios escenarios educativos? ¿Qué hace falta para que avancemos en este sentido?

Como docente, ¿cómo concretar mi papel en cuanto al aporte que puedo y debo garantizar en la construcción colectiva de calidad en el aprender? ¿Cuál es mi responsabilidad social – frente a la sociedad? ¿Cuál es mi responsabilidad frente a cada estudiante en su carácter esencialmente ‘persocial’?

Como institución, ¿se facilita realmente el trabajo en equipo y se nos garantizan las condiciones mínimas (¿cuáles son?) para que trabajemos nuestros propios textos, en cooperación con colegas y estudiantes?

Como estudiantes, ¿asumo debidamente mi responsabilidad frente a mi propio aprendizaje con la debida calidad? ¿Qué hago más allá de lo que orienta cada docente? ¿Cuál es mi propio aporte como co-autor/a de nuestro escenario educativo?

… Más y más preguntas

… Más y más invitación a que cooperemos construyendo respuestas

… Más y más URGENTE se hace que trabajemos la CALIDAD EDUCATIVA en nuestro propio contexto educativo

¿Te apuntas? ¿Cómo?

Herman Van de Velde

Enero, 2015

Actitud cooperativa vs. competencia

Las ‘competencias’ en educación y su fondo político - ideológico

20 de enero del 2012.

(retomado de un artículo propio del 2007, ampliado y actualizado)

Con mucho interés leí, hace tiempo, un artículo de Renán Vega Cantor: “Las ‘competencias educativas’ y el darwinismo pedagógico”.  Me gustó tanto su exposición que decidí incluir este artículo como anexo al ‘texto de consulta y de referencia’ de la Maestría VIRTUAL en Gestión del Desarrollo Comunitario (www.abacoenred.com) sobre ‘Procesos de Facilitación’, a la par de otro artículo sobre ‘Diseño Curricular basado en Competencias’.

Me permito reflejar unas reflexiones muy personales sobre la temática de las competencias.

Es ampliamente reconocido el hecho que el término ‘competencia’ proviene del mundo laboral, y particularmente desde Estados Unidos.  Es importante considerar lo anterior, ya que es un contexto que lleva una intención que sigue marcándose en muchas de las situaciones donde se emplea el concepto ‘competencia’ en la actualidad.

Al hablar de las competencias, me hago la pregunta en cuanto a la connotación ideológica implícita que lleva el ‘simple’ uso del término, todavía antes de aclarar su significado (que de hecho no es único, sino muy diversificado).  ¿En educación se trata de ‘competir’? ¿Competir entre quiénes? ¿Competir para qué? ¿Cuál es su finalidad?  ¿A quiénes beneficia? ¿Competir con base en qué criterios? ¿Quiénes los definen?...  ‘Carreras de competencia’ me dejan malos sabores, ya que huelen a ‘competir a muerte’, o sea pasar una/o encima de otra/o, alcanzar tus metas a pesar de las aspiraciones de otras personas...  ¿Es la intención de ‘competir’ un antónimo para la intención de ‘cooperar’?

He aquí otra connotación: ser competente implica que hay otros seres INcompetentes (pero ojo: ‘seres’ también).  Seres que (¿ya?) no pueden competir... ¿o que pierden al competir?  Quien no gana una competencia, ¿es incompetente? ¿Tiene que ser así?  Estoy seguro que no... un segundo lugar es tan importante como un primero... un 92% ó un 87% no indica una diferencia de calidad, necesariamente. No es cierto que en el primer caso, necesariamente, haya más competencia que en el segundo.

Los significados del término ‘competencia’, con regularidad se asocian con ‘rivalidad’, ‘oposición’, ‘duelo’, ‘riña’, ‘pendencia’, ‘disputa’, ‘lucha’ o ‘pugna’ y en el marco de los mercados de libre comercio no es tan inusual escuchar expresiones como: hay que hundir a la competencia...  Se hace referencia a una competencia leal o desleal.... ¿pero quiénes ponen los límites entre una y otra?

Un antónimo de ‘competencia’ sería: ineptitud.  ¿Identifica la o el lector(a) la connotación negativa, descalificativa al referirse a alguien como INEPTO, no competente?

Al referirse a las ‘competencias’ como algo positivo, como la ‘habilidad’, la ‘capacidad’,... siempre se trata de una referencia RELATIVA, es decir: una competencia para... por ejemplo realizar una tarea determinada... tal que alguien puede ser competente para una cosa, sin embargo no necesariamente en otra.  De allí el concepto de ‘competencia laboral’ y dentro del área laboral, las competencias ‘profesionales’.  En estos casos se trata del conjunto de conocimientos, capacidades y habilidades de una persona para cumplir en tiempo y forma con las tareas que demanda un espacio laboral, de acuerdo a los criterios definidos. OJO: desde este punto de vista una Educación basada en Competencias sigue priorizando CONTENIDOS y no prioriza el enfoque metodológico, el cual más bien, desde una pedagogía alternativa debe constituir la ESENCIA de todo proceso educativo. De hecho, el día de hoy, lo más importante ya no es qué aprendes sino más bien cómo aprendes... En este sentido un enfoque metodológico acorde y coherente con la EDUCACIÓN POPULAR te permitirá construir e integrar nuevos aprendizajes significativos, relacionando debidamente práctica - teoría - práctica.

Pero justo en lo planteado respecto a la referencia RELATIVA de la competencia está la esencia de un primer enfoque de esta problemática: ¿quién define estos criterios? ¿El mercado laboral? ¿El libre comercio, ya no sólo de los productos, sino también de las personas, de las y los trabajadoras/es? ¿Criterios definidos desde el interés de quiénes, o sea para qué? ¿Desde los intereses de las y los dueñas/os de todo? ¿De los poderosos, los que se sienten ser del ‘norte’? ¿Los que se imponen en este mundo? ¿Y qué de las condiciones laborales, las cuales también inciden en la calidad profesional?¿Incluyen las competencias laborales también la voluntad y disposición de lucha por conseguir mejores condiciones laborales, condiciones más humanas?  ¿Incluyen las competencias laborales también la capacidad, habilidad y actitudcooperativa?

¿Cuál es la relación (si existe) que se perfila entre una educación basada en competencias y una educación cooperativa?  Vale la pena, reflexionar al respecto, más en nuestro nuevo contexto político aquí en Nicaragua.

¿Él que compite, no coopera?  “La competencia, los celos (profesionales), sea a nivel personal o a nivel institucional, matan.”  ¿Cuántas oportunidades dejamos de construir por no cooperar, por sentir ‘competencia’, por sentir ‘celos’, entre personas, entre organizaciones?

Vega Cantor, en el artículo mencionado al inicio, hace referencia al ‘neoliberalismo educativo’ como una lucha a muerte entre competentes e incompetentes.  Incluye en su escrito tres acepciones del término ‘competencia’:

1.    Aptitud para algo

2.    Determinada situación tiene que ver con alguien o no (le compete o no le compete)

3.    La lucha o disputa (en el mejor de los casos, como en las competencias deportivas)

El asunto es que en el mundo económico neo-liberal, la competencia es identificada principalmente bajo el tercer significado... de allí, ‘el mercado libre’, la (supuestamente) libre competencia.  Una libre competencia donde predomina la lucha de todos contra todos para poder sobrevivir y donde brilla por su ausencia la cooperación y la solidaridad.

No podemos dejar, además de ver, de prever otra consecuencia: la persona competente de hoy, ya mañana no lo es, si así lo dispone el sistema económico neo-liberal imperante.  “Hoy te necesitan, mañana te botan.”  ¿Puede esto traducirse en una política educativa, como es el caso de los ‘diseños curriculares basados en competencias’?  ¿Y por qué no podemos implementar una política de diseños curriculares basados en actitudes cooperativas en diferentes espacios de la vida: personal, laboral, profesional, familiar, comunitario, institucional, cultural, natural,...?  Toda actitud implica, según la psicología, componentes cognoscitivo (conocimientos), afectivo (sentimientos, incluyendo valores) y de comportamiento (conducta), los cuales se interrelacionan.  Personalmente le integraría un conjunto de componentes o dimensiones como: lo bio-energético, lo ético, lo volitivo, lo social, lo biológico, lo económico, lo político-ideológico, lo lúdico-artístico, lo civil, lo psico-motor, lo histórico-cultural, lo estético, ...  .  Dimensiones a integrar en cada diseño curricular, en el cual el enfoque metodológico, un enfoque metodológico basado en ACTITUDES COOPERATIVAS, debe, según nuestro criterio, ser la prioridad.

Estoy convencido que con una política de Diseño y Desarrollo Curricular basado en Actitudes Cooperativasnos estaremos preparando para la vida, en lo personal, en lo familiar, en lo comunitario, en lo laboral-profesional, en lo social y lo económico.

Enrique Cejas Yanes, profesor universitario de La Habana, en un análisis de la definición de competencia laboral, hace referencia al hecho que el traspaso del concepto de competencias al mundo de la educación puede inducir a la idea de que un currículum basado en competencias es canal de un modelo de desarrollo económico y social que tiende a sustituir valores tales como ciudadanía social, la equidad y la solidaridad por la competitividad.  Resalta a través de cita que los programas que se estructuran en términos de competencias constituyen una tentativa por reproducir a nivel del sistema educativo, la ideología que domina actualmente en el mundo económico.

En realidad no quedan muchas alternativas.  Está planteado el reto de aportar todas y todos, independientemente dónde estemos, a apoyar y comprometernos en las nuevas políticas educativas, facilitando el desarrollo de procesos de construcción activa y colectiva de oportunidades de aprendizajes integrales de cara a la vida, personal – familiar – comunitaria – social, integrando actitudes emprendedoras de calidad.  Una calidad, que se expresa en ‘calidad de vida’ y esta calidad de vida implica conciencia de ser parte del mundo, del planeta, de la naturaleza, implica un profundo respeto por nuestra tierra y todos sus componentes.  El respeto implica cooperación.  No podemos ser sólo ‘masas’ de un conjunto de individuos, sino debemos ser comunidades de personas que se interrelacionan, se comunican e interactúan constructiva y permanentemente.  Nuestras escuelas deben ser ejemplos de estas comunidades...

Para CONCLUIR:

1. Una educación basada en competencias, si implica un enfoque metodológico, entonces nos lleva a la acción, pedagógicamente e ideológicamente no aceptable, de COMPETIR.

2. Una educación basada en competencias, si implica, tal como nos quieren hacer creer, un enfoque de contenido, entonces también es totalmente errada, ya que los nuevos tiempos (era de conocimientos y de información) nos imponen la necesidad de un enfoque más en METODOLOGÍA que en contenidos.

En ambos casos, un Sistema Educativo basado en Competencias, definitivamente no es coherente con un Perfil Revolucionario de la Educación.  Por lo mismo, insistimos en la necesidad de construir juntas/os un Sistema Educativo basado en ACTITUDES COOPERATIVAS. Pueden encontrar más información al respecto en el componente de Recursos de Aprendizaje del sitio www.abacoenred.com

En nuestra Nicaragua, en esta segunda fase de la segunda etapa de la Revolución Sandinista, el reto está planteado.

Abrazos solidarios,

Dr.C. Herman Van de Velde

herman@abacoenred.com

SER: una pedagogía concienciadora de poder compartido... reflexiones críticas

Pedagogía del SER… una pedagogía concienciadora de poder compartido…

Por Carla Yeneris Caballero M.

Participante en I Diplomado Internacional en facilitación y

 acompañamiento de procesos de aprendizaje.

Junio, 2011

Se dice que la pedagogía es el conjunto de saberes que se encarga de la educación como fenómeno específicamente humano y típicamente social[1] y que además es la ciencia que se ocupa de la educación y la enseñanza[2] - aprendizaje de las personas, de manera que, en la misma definición de su esencia, la pedagogía se centra en la búsqueda de procesos efectivos y eficientes que resulten en aprendizajes significativos para los seres humanos.

A través de la historia han existido diferentes doctrinas y prácticas pedagógicas, algunas ideas rectoras se centran en los problemas de enseñanza que componen la esencia de cualquier sistema educativo y otras en metodologías y técnicas que procuran mejorar los procesos de aprendizajes de acuerdo a las necesidades de las y los estudiantes.

En la historia contemporánea, se destacan muchos pensadores con concepciones innovadoras sobre los procesos educativos, entre ellos John Dewey que creía que la educación debe partir de la experiencia práctica y que no deben existir fronteras entre la escuela y la vida. Otros, como Alexander Neil y Jean Piaget coinciden en que lo que educa no es el aula, sino el ambiente que envuelve a los y los estudiantes y que lo fundamental en la educación es la libertad; logrando de esta manera desarrollar formas efectivas para lograr la comunicación con las personas y trabajar más con acciones que con palabras[3].

En el ámbito latinoamericano también se pueden destacar las ideas del brasileño Paulo Freire quien decía que enseñar exigía respeto y autonomía del educando ya que estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas.

Herman Van de Velde, pedagogo belga radicado en Nicaragua, ha sido el precursor de una propuesta pedagógica centrada en el SER, que ha llamado "SER: una pedagogía concienciadora de poder compartido,caminos hacia un bienSer", que está basada en una concepción humanista del SER humano, cuya búsqueda es que cada persona pueda participar constructiva y creativamente en la transformación de su entorno y de si misma en búsqueda del BienSer para un BienEstar[4].

Desde mi punto de vista, esta es una propuesta de educación humanizadora porque se centra el desarrollo de la persona humana a partir de su dignidad, sale de lo tradicional de ver a la persona como una estadística, un número, un nombre. Por el contrario, busca el desarrollo del SER en su totalidad e integralidad, donde el cuerpo, la mente y las emociones conforman un sello único y particular que caracteriza a cada persona... Representa una profunda búsqueda de aprendizaje hacia el conocimiento del SER en si mismo, centrándose en el desarrollo integral e integrador de la persona como SER humano único en todas sus dimensiones: su pensar, su sentir, su actuar… en la búsqueda de la satisfacción absoluta de su vivir en inter-acción con su entorno social y material.

Lo que busca es construir una identidad propia, proyectándose en relación a su contexto a partir de experiencias significativas de aprendizaje, en relación no sólo con la educación y los conocimientos adquiridos en espacios formales de aprendizaje (como en la escuela) sino también en todos los ámbitos de la vida y espacios de socialización que se construyen en el mundo de la vida.

El sólo nombre de la propuesta pedagógica posee una fuerte carga de significados positivos y define exactamente su núcleo: EL SER... es por tanto una pedagogía diferente, basada en relaciones humanas de mutuo respeto. Tanto me motiva su propio nombre que quisiera reflexionar en cada uno de sus elementos... veamos. 

¿Por qué se dice que es “una propuesta pedagógica”?…

Es pedagógica porque propone caminos que se pueden seguir para lograr procesos de aprendizaje significativos, reconociendo la formación individual de la persona, pero a su vez incluyendo la posibilidad del Ser construido socialmente en el mundo de la vida.

Como Herman Van de Velde nos compartió en el I diplomado internacional en facilitacion y acompañamiento de procesos de aprendizaje “como humanas/os, en esencia somos políticas/os-pedagogas/os... la esencia de nuestra existencia implica, necesariamente, una pedagogía”. Por lo que esta propuesta pedagógica apuesta por procesos de aprendizaje nacidos de las necesidades individuales de cada SER considerando su historia y evolución personal, pero no aislado, sino en su interrelación social y comunitaria; es decir tiene un carácter antropológico (biológico y cultural) y social.

¿“del SER”?…

Desde el significado de la palabra, como verbo, como infinitivo, como acción, como sustantivo que identifica a la persona que es parte de una familia-grupo-sociedad-comunidad-nación, con un nombre y una historia personal y permanentemente en construcción colectiva[5].

El SER, que es hombre o mujer, niño(a), adolescente, adulto(a) con cuerpo-espíritu, historia, contexto y desarrollo único y que sólo a ella le pertenece… lo que hace de cada SER alguien especial, único e irrepetible.

¿“Concienciadora”?…

Porque involucra a la conciencia, entendida ésta como el conocimiento que un ser tiene de sí mismo y de su entorno. La concienciación, o construcción de la conciencia personal y colectiva, parte de oportunidades de interactuación social permiten la acumulación de experiencias (experienciación) de vida.

La pedagogía del SER es una pedagogía concienciadora, ya que promueve procesos conscientes para construir la conciencia, la cual es construida paulatinamente por el propio ser (personal dentro de lo colectivo), siendo, viviendo su ser, como un proceso complejo, permanente, inconcluso siempre, retando el futuro, a partir de valores o principios como el respeto, la solidaridad, la sinceridad, la confianza, la empatía, entre otros.

Desde esta visión pedagógica los procesos de participación social buscan "experienciar" y "concienciar"; la primera centrada en vivir las experiencias y disfrutarlas y la segunda, siendo conscientes del poder de transformación del entorno y de si mismo(a).. todo en la búsqueda justificable, genuina y hasta necesaria del BienSER y BienESTAR. El BienSER entendido como el alcance de la plenitud y la felicidad interior, el sentirse pleno(a), satisfecho(a), realizado(a) que contribuye a un BienESTAR por las condiciones del entorno…

¿“de Poder compartido”?…

El SER humano es mucho más que un ser lleno de necesidades, es esencialmente comunicativo por lo que está llamado a compartirse y dejarse compartir por los demás. Todo ser personal tiende esencialmente a la entrega y a la participación, de forma que el SER personal está ordenado por esencia al tú y a la sociedad. La meta es el recíproco: dar y participar en los valores personales y por eso en las diversas estructuras sociales se determina su propia esencia.

Como Herman nos plantea,  el SER no es así no más, sino es gracias a ..., se construye sobre algo ..., sobre experiencias, vivencias y concepciones de PODER, de DEBER (para crecer, para desafiar) y de QUERER (para ser más y mejor), las que interactúan de una manera única, dándole forma de esta manera a nuestro SER único e irrepetible.

Ahora bien, existen diferentes formas de ejercer PODER… el poder de la pedagogía del SER es el poder positivo, o sea el PODER SER, que es la máxima expresión de sentirse realizada como persona, junto con las demás personas, a través de un PODER conocer, PODER saber y PODER hacer y PODER crear. Un poder crear que nos lleva a crear, construir nuestro propio SER.

El poder SER es un poder desde adentro!!. Un poder SER que abone a la participación consciente, a la construcción, transformación y creación de un mundo nuevo y personal.

De manera que dar forma a ese SER único, se debe construir en la relación dialéctica que existe ente el PODER (entendido como el ‘poder para’, el ‘poder con o entre’ y el ‘poder desde dentro’ o ‘poder del interior’, en otras palabras - Poder positivo o Poder Compartido, el DEBER (para crecer, para desafiar, para retar-se) y el QUERER (para ser más y mejor) y, se expresa en la vida cotidiana en nuestros PENSARES, SENTIRES y ACTUARES dentro de un contexto histórico particular[6].

De manera que… 

La pedagogía del Ser es una propuesta metodológica que abarca los elementos del poder, el querer y el deber en el desarrollo de la conciencia y la experienciación del BienSER para el BienESTAR...  Es pues, pedagogía alternativa humanizante y humanizadora que busca que el SER, o sea la persona, participe constructiva y creativamente en la transformación de su entorno y de si mismo en búsqueda de un bienEstar personal y social como condición indispensable para poder referir a un bienSER.

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[1] http://es.wikipedia.org/wiki/Pedagogía.

[2] Diccionario ENCARTA, 2009.

[3] http://www.iea.gob.mx/webiea/institucional/inv_educ/presentacion_historiapedagogia.pdf

[4] Van de Velde, Herman. Ser: una pedagogía concienciadora de poder compartido – caminos hacia un bien Ser, 2003, p. 3.

[5] Van de Velde, Herman. Ser: una pedagogía concienciadora de poder compartido – caminos hacia un bien Ser, 2003, p. 3.

[6] Van de Velde, Herman. Ser: una pedagogía concienciadora de poder compartido – caminos hacia un bien Ser, 2003, p. 3.

Aprender Investigando

La investigación en la construcción de aprendizajes

Investigar para Aprender a Aprender a Ser...

Domingo, 11 de marzo del 2007.

Herman Van de Velde

herman.vandevelde@yahoo.com

Estelí

“La investigación en la construcción de aprendizajes” es el título de una Guía Metodológica[1] que acaba de sacar a luz el Centro de Investigación, Capacitación y Acción Pedagógica de Estelí.

Esta guía metodológica es el producto de un proceso de sistematización de una experiencia planificada, vivida, experienciada, reflexionada, criticada, re-construida y evaluada, valorada dentro del marco de los quehaceres educativos del Instituto Pre-Universitario ‘Leonel Rugama R.’, también de Estelí.

Esta guía rescata los elementos filosóficos, pedagógicos, metodológicos y didácticos que pueden ser retomados en otros procesos de construcción colectiva de oportunidades de aprendizaje, integrantes de actitudes emprendedoras de calidad, en este mismo centro de estudio, así como en otros, del municipio, de la región, del país... y por qué no plantearlo, a nivel internacional.

En octubre del 2002, tuve la oportunidad de participar como expositor en el II Foro de Investigación, organizado por el CURN, la ECAGE (ahora ‘UCATSE’) y ADESO.  El tema de la exposición era: la metodología de investigación como metodología para el aprendizaje.  Me permito retomar y actualizar las ideas de ese entonces.

Como TESIS planteamos que un proceso participativo de investigación, bien orientado, facilita la construcción colectiva de oportunidades de aprendizaje.  Esta orientación no sólo es tarea del o de la facilitador(a), sino debe de construirse, también con el aporte de todas y todos.

Se mencionan en esta tesis dos componentes: Investigación – Aprendizaje.  Ambos conceptos vienen con una explicación extra.  En cuanto a la investigación se identifica que debe ser un proceso participativo, y en cuanto al aprendizaje se hace referencia a oportunidades de aprendizaje. 

En nuestro sistema educativo, es importante constatar que existe una CONTRADICCIÓN ESENCIAL (de esencia) entre lo que – a mi parecer mal – se enfoca como ‘enseñanza’ y lo que debería de resultar de la misma, es decir el ‘aprendizaje’.  Una contradicción de esencia metodológica ya que el primer concepto (la enseñanza) en la gran mayoría de los casos es COLECTIVA, es decir dirigida hacia un grupo de personas, más o menos grande, mientras que el segundo (el aprendizaje) resulta de un proceso muy PERSONAL (interiorización), tal que podemos afirmar que ‘tantas personas, incluyendo el o la que está al frente, sea éste, docente o estudiante, que hay en el aula, tantos aprendizajes resultarán’.

La falta de conciencia respecto a esta contradicción tiene muchas consecuencias.  En un momento anterior lo expresamos literalmente así (SER – Una pedagogía concienciadora de poder compartido): “Al observar un(a) niña/o de dos o tres años, sorprende su gran capacidad creativa.  Después de unos años en la escuela, igual sorprende cómo esta capacidad, más bien, va desapareciendo.  En la universidad, la falta de creatividad es uno de los más sentidos obstáculos para muchas/os estudiantes y docentes, muy pronunciados en el área de investigación, aunque igual ‘frenante’ (porque frena, amarra, limita, ...) en todas las áreas del S(ab)ER humano.”

En el mismo documento decíamos: “El ser es único, como sustantivo, como verbo, como expresión de una existencia social decidida.  Es una integración con valor único dentro de lo universal.  Sin embargo, en la educación formal, (casi) siempre partimos de un mismo objetivo para todas/os, utilizamos un mismo documento, presentamos los mismos ejercicios para todas/os, aplicamos los mismos exámenes para decidir SOBRE, sin embargo los resultados, las conclusiones serán diferentes por cada una/o de nosotras/os (docentes y estudiantes), el aprendizaje es particular, único para cada persona, se integra, de una manera única, al sistema de conocimientos y experiencias de cada una/o.  Muchas veces o casi siempre evaluamos de la misma manera a todas/os, entonces, este resultado no es objetivo ya que no tomamos en cuenta lo particular de cada persona, su subjetividad, su experiencia, sus conocimientos, su entorno, el contexto, etc.  La evaluación más objetiva es aquella que retoma los elementos subjetivos, que toma en cuenta a la persona.  La evaluación más objetiva es la subjetiva.”  Es la que valora el aprendizaje personal de cada una/o de las/os involucradas/os.  Nos hace falta aprender a integrar constructivamente esta subjetividad en la construcción de nuestros aprendizajes.

El aprendizaje mencionado aquí y logrado de esta manera, resulta más, mucho más de una ACTITUD que de un montón de conocimientos que supuestamente unas/os tienen y otras/os no tienen.  ¿En qué consiste esta actitud?

. Constructivista: todo aprendizaje es un constructo histórico – social, sin acabar nunca

. Sistémica y holista: todo conocimiento es un constructo global, engloba e interrelaciona, es una compleja complejidad, es “el arte, la ciencia y la tecnología de facilitar el aprendizaje de los conocimientos y destrezas necesarios para lograr una CO-EVOLUCIÓN SISTÉMICA y una mejor calidad de vida” (Brenson, 1996).

. Investigativa: pensamiento, sentimiento y conducta basados en una profunda ‘curiosidad’ por descubrir – y de hecho hacerlo sostenidamente y con mucha perseverancia - el fondo de las cosas… ‘unas ganas de comprender las cosas y los fenómenos’…

En este proceso el o la docente se convierte en FACILITADOR de un proceso de construcción colectiva de oportunidades de aprendizaje, en el cual la responsabilidad es compartida, igual en la construcción del proceso, como en sus resultados (todas/os aprendemos).

Tenemos aquí todo lo que nos puede facilitar un proceso PARTICIPATIVO de INVESTIGACIÓN.  Estoy convencido que un proceso participativo de investigación es una de las metodologías más adecuadas a los requisitos del aprendizaje anteriormente expuestos: Una INVESTIGACIÓN FACILITADORA de procesos de construcción de OPORTUNIDADES de APRENDIZAJE.

Al plantear y concebir una investigación como un proceso que se lleva a cabo con el propósito de crear, de construir oportunidades de aprendizaje, dentro o fuera de un aula de clase, tienen que cumplirse algunas condiciones.  Es responsabilidad del o de la docente – a mi parecer – contribuir sustancialmente, junto a las y los demás, a la creación de éstas, ya que no necesariamente están dadas desde el inicio.  Un paso importante en este proceso es la negociación y conceptualización.

La negociación y la conceptualización constituyen la primera fase de todo proceso investigativo y siguen dándose durante todo el proceso, hasta llegar a un producto final.  Es aquí donde el o la docente y sus estudiantes deciden en conjunto el punto de partida (el problema, la contradicción, la dificultad identificada) para llevar a cabo el proceso de investigación.  Al lograr con éxito este primer paso, el resultado será un grupo (incluyendo estudiantes y docente) MUY MOTIVADO para emprender la actividad investigativa.  Me refiero a una motivación intrínseca (por el proceso y el posible resultado a obtener con el mismo, por lo que se va a aprender), no una motivación en función de la nota o el diploma que entregarán después.

Además de lo anterior, al planificar el proceso investigativo con el propósito explícito de construir oportunidades de aprendizaje, habrá que tomar en cuenta otras PREMISAS:

. La investigación científica es una actividad SOCIAL, no la realiza una sola persona.  Es un trabajo de equipo, de relacionarse, de comunicarse, de comprender, de empatía, de aprender una/o entre otras/os.

. No hay recetas en investigación (no hay algoritmos, sino sólo heurísticas).  NO HAY SABELOTODO.  El camino a andar en una investigación, se construye, en conjunto.

. En nuestro quehacer relacionado debemos expresar una disposición y voluntad de perfeccionar CREATIVA y SISTEMÁTICAMENTE sus métodos y técnicas de investigación.

. La investigación es una actividad inherente al ser humano, que consiste en la búsqueda creativa y sistemática de datos, cuya interpretación permite dar respuesta a un problema identificado.  Por lo mismo es el método de excelencia para facilitar procesos de aprendizaje.

. La investigación implica un intercambio (aprendizaje) permanente de CAPACIDADES y HABILIDADES, facilitando y acompañando procesos cuyas/os autora/es son las mismas personas involucradas en el proceso.

. La investigación es un proceso de experienciación que implica concienciación, y por consiguiente APRENDIZAJE.

. En la investigación tiene su importancia el producto, así como también la tiene el PROCESO, dos componentes inseparables.  Del proceso (sistematicidad), depende, mayoritariamente el grado de cientificidad de la investigación, y en consecuencia la validez del PRODUCTO, incluyendo el APRENDIZAJE.

Investigar es CREAR, CRECER, CREER, PODER, investigar es APRENDER.

Aprender a investigar es aprender a aprender a ser...  definitivamente:

La participación activa en un proceso de investigación constituye indudablemente una de las mejoras formas para contribuir efectivamente en la construcción de oportunidades de aprendizaje – cualquiera que sea el nivel educativo.

Ni lo dudo que la decisión a atrevernos a emprender un proceso donde la investigación colectiva se convierta en la metodología básica para el aprendizaje, estará más cerca con una guía metodológica, como la diseñada por el CICAP, a nuestra disposición.

Está hecha la invitación.  ¿qué hacemos?

Herman Van de Velde

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[1] Esta guía metodológica se puede adquirir a un precio muy accesible en las oficinas de CICAP (2713 13 33)

Actividad grupal y trabajo cooperativo

No toda actividad en grupo implica Trabajo Cooperativo

Un aporte en la Promoción de un Aprendizaje Co-Operativo (TCO)

Domingo, 4 de marzo del 2007

Herman Van de Velde

herman.vandevelde@yahoo.com

Estelí

Todo aprendizaje resulta de un proceso, esencialmente social, y su producto es eminentemente de carácter personal.  Por lo mismo, la inter-acción productiva durante la construcción de los procesos de aprendizaje es, no sólo fundamental, sino también indispensable. 

La conciencia de lo mismo, nos ha llevado, como docentes, como facilitadoras/es a organizarnos, en muchas ocasiones, en grupos de trabajo, en colectivos, en equipos, en células,... De hecho se trata de un asunto muy importante: el trabajo en grupo. 

Sin embargo, al mismo tiempo es muy conocida la situación donde, en el grupo, una o dos personas llevan la voz cantante y resuelven la tarea, mientras que para otras, en el mejor de los casos, sólo dejan el cumplimiento de unas tareas formales como ‘copiar en limpio’, fotocopiar, asumir los gastos,... y así se ganan también el ‘derecho’ a aparecer como autoras/es del trabajo.  ¿No es así?  Y si es así, ¿dónde está el aprendizaje compartido?

Y aún, cuando pretendemos, con la mejor intención posible, organizar equipos de trabajo, con una guía bien elaborada, además dándoles seguimiento..., aún así no siempre las cosas salen tal como quisiéramos y hasta que podemos escuchar valoraciones como: “mucho trabajo en grupo”, o “no es tan productivo, repetir tanto el trabajo en grupos alterno con plenarias”. 

Realmente, ¿el trabajo en grupo es una técnica?  No es así, no es una técnica, sino una forma de organizar el trabajo.  Esta forma de organizar el trabajo (en grupos), no necesariamente lleva a un proceso de construcción colectiva de oportunidad de aprendizaje, integrante de una actitud emprendedora de calidad.  La calidad del aprendizaje dependerá de las sugerencias metodológicas para el trabajo, su implementación, el nivel de compartir responsabilidades dentro del grupo y su calidad de cumplimiento (aprovechamiento), la toma de iniciativas y la creatividad de cada una/o de sus participantes; ; es decir, del protagonismo en el proceso de aprendizaje de cada integrante (un tema a seguir profundizando: ¿cómo tomar conciencia de la importancia de ser protagónico en mi proceso de aprendizaje, preguntar y no responder únicamente).

Mientras que el ‘trabajo en grupo’ no es una técnica, el ‘trabajo cooperativo’ sí lo es.  Y al cumplir sus características estaremos promoviendo una verdadera construcción conjunta de oportunidades de aprendizaje.  Para aclarar respecto al ‘trabajo cooperativo’ (como alternativa al trabajo basado en competencias, cuyo fondo ideológico lo abordamos en un artículo anterior), señalo, a continuación, unas diferencias, sin pretender ser exhaustivo, entre lo que implica la planificación, el desarrollo y la evaluación de, por un lado, el ‘trabajo en grupo tradicional’, y a otro lado un trabajo en grupo que más bien apunta a un ‘trabajo cooperativo’.

Antes quiero observar que ambos ‘fenómenos’ no necesariamente deben ser contradictorios, sino perfectamente pueden ser complementarios (trabajar en grupo, aplicando la técnica del trabajo cooperativo), sin embargo en nuestras prácticas educativas, con frecuencia, los confundimos y pensamos que al poner a trabajar a estudiantes en grupo, ya garantizamos el trabajo cooperativo.  No es así de fácil.  De allí, este aporte para fomentar la discusión y reflexión (auto)crítica en cuanto a nuestras prácticas relacionadas.

* Mientras que el trabajo en grupo ‘tradicional’ es sólo una forma de organizar el proceso de aprendizaje, el trabajo cooperativa más bien constituye una orientación, una promoción de un aprendizaje basado en valores cooperativos.

* En el trabajo en grupo común, por lo general, se apunta a un resultado final único para todo el grupo, donde el proceso que permitió haber obtenido ese resultado no sólo es invisible, sino tampoco importa (en la mayoría de los casos).  Al contrario en el trabajo cooperativo, el proceso constituye la esencia: co-operar implica trabajar conjuntamente, en base a una inter-dependencia positiva y constructiva.

* En el trabajo en grupo tradicional se pretende, en el mejor de las situaciones, una división de trabajo donde cada participante se responsabiliza de una sub-tarea, escogiendo (por imposición, asignación o por asumir voluntariamente) a cada persona ‘idónea’ para cada sub-tarea.  Quien es considerada/o como ‘con poca capacidad’ para aportar en contenidos, se le asigna una tarea de forma (copiar, pagar,...).  Por lo general, el éxito o no del resultado final es ‘dedicado’ a una/o o dos de sus integrantes.  En el trabajo co-operativo, al contrario, todas las responsabilidades, aunque su ejecución puede ser asumida por diferentes personas del equipo, son compartidas por todas y todos.  El propio proceso de aprendizaje es compartido y asumido como equipo, de manera integral, valiendo y valorando cada uno de los aportes, dándole seguimiento, desde dentro del equipo, a los avances que se van logrando en cada una/o de sus integrantes.

* Para el trabajo en grupo tradicional el objetivo es cumplir la tarea y entregar un producto, mientras que al apuntar a un trabajo co-operativo se pretende un proceso de ‘convivencia’, de ‘experienciación compartida’, de ‘concienciación’, basado en el cumplimiento de una tarea.  Este proceso, por supuesto, se caracteriza por las importantes relaciones socio-afectivas, así como por una inter-acción promocional, la que implica: explicación del cómo (transparencia metodológica), discusión conceptual (claridad y conciencia), intercambio productivo de experiencias y retro-alimentación.  Por lo anterior, es recomendable que el producto del trabajo cooperativo vaya acompañado de ‘informes de proceso’ personales de cada una/o de sus integrantes.  Al trabajo cooperativo se integra explícitamente su planificación conjunta, el monitoreo y seguimiento a nivel interno, así como la evaluación participativa del proceso y del producto obtenido, tanto por el grupo como por cada una/o de sus integrantes.  Un grupo ‘tradicional’, muchas veces, actúa bajo la planificación de su líder, nada más, y no integra una auto-evaluación, ni de producto, ni de proceso.

* En un trabajo en grupo tradicional es la complejidad de la tarea que indica el tamaño del grupo, el cual puede ser de muy pequeño (2 ó 3) hasta muy grande (6 ó más integrantes).  En este caso también pueden incidir otros factores externos como: ‘más grande los grupos, menos grupos, menos trabajos a revisar’ (¿reconocemos el argumento?).  En el caso del trabajo cooperativo, los equipos no deben pasar, nunca, de 5 integrantes.

* En el trabajo en grupo, aplicado sólo como forma de organización del aprendizaje, se basa el desarrollo del trabajo, por lo general, en una guía y una autoridad muy estructurada, con liderazgo tradicional y autoritario.  Al desarrollar un trabajo cooperativo se promueve mayor nivel de autonomía del equipo, bajo un liderazgo compartido, participativo y estimulante.

* El trabajo en grupo tradicional, como señalamos anteriormente, apunta a cumplir una tarea (como sea), mientras que el trabajo cooperativo valora el aporte y el avance de cada una/os de las/os integrantes del equipo (todas/os para una/o y una/o para todas/os).  De allí que en el trabajo en grupo ‘tradicional’, sus integrantes prefieren un grupo homogéneo, mientras que en el trabajo cooperativo es preferible y más funcional el grupo ‘heterogéneo’, en el cual se definen claramente diferentes papeles a ‘jugar’ en el proceso de construcción de las oportunidades de aprendizajes de calidad: coordinador(a) – mediador(a), la o el que da seguimiento y controla la participación y fomenta su equidad, una persona que fomente la toma de acuerdos (conclusiones), el o la secretario/a, un(a) animador(a), un(a) observador(a),... por supuesto en equipos pequeños, varias funciones pueden ser asumidas por una sola persona.

Ya vemos que la construcción conjunta de oportunidades para un aprendizaje cooperativo (basado en un trabajo cooperativo por supuesto), necesita del trabajo en grupo, como forma de organización del proceso de aprendizaje, pero no de cualquier manera, menos de una forma tradicional.  Necesita también de muchas otras características que permitirán apuntar hacia un trabajo, realmente cooperativo.  Varias de estas características ‘tocamos’ en este artículo.  En tu trabajo, ¿cómo vamos? ¿qué hace falta? ¿qué podemos compartir?

Herman Van de Velde