martes, 16 de diciembre de 2014
jueves, 16 de octubre de 2014
Mi práctica profesional como
educadora, aspectos que la han dificultado
Maribel Ochoa Espinosa
Facilitadora ABACOenRed
2011
Acompañar
niñas y niños, adolescentes y jóvenes pareciera ser un trabajo fácil sin
embargo, si pensamos en lo que implica resulta ser una gran responsabilidad que
asumimos muchas veces con enorme voluntad pero con pocos recursos didácticos
que nos facilite esos procesos de acompañamiento. Hay que sumarle a esta
carencia de recursos didácticos o metodológicos, tu historia de vida, tus
propias experiencias de vida que influyen en tu actuar y en tu forma de
relacionarte con las persona, y que tienen un efecto concreto en el aprendizaje
de quienes acompañas.
El objetivo
de este texto es reflexionar en voz alta acerca de mi práctica profesional como
educadora acompañando niñas y niños, adolescentes y jóvenes desde diferentes
organizaciones de desarrollo comunitario, identificando en ella, aquellos
factores que han limitado mi trabajo, especialmente aquellos aspectos que se relacionan
con mi historia de vida, con mi propia experiencia de vida, ese sello que
ponemos desde nuestra particularidad, desde nuestro interior, al trabajo de
acompañamiento.
También son factores que
se han reflejado en mi relación con mi familia grande, y de igual manera
afectando también. Estas actitudes se
presentan unas más fuertes que otras pero aunque sean de una manera ´suave´ no
dejan de afectar negativamente un ambiente educativo.
1- El
efecto que produce en los demás ciertas actitudes mías, que han dificultado mi
práctica profesional de acompañamiento a jóvenes y niñez y que han sido los
principales factores de relaciones superficiales, coyunturales… pobres… poco
duraderas, fugaces.
ü
Voces,
mandatos y gestos, que se manifiesta en: imposición de lo que vamos a hacer
como grupo, poco consenso de normas que regulen el interactuar entre el grupo,
lo que deriva en imponer reglas que se cumplen al inicio muchas veces por miedo
pero que poco a poco se van olvidando y entonces, se recurre a gritos, amenazas,
chantaje, maltrato, insultos.
ü
Querer
tener control de todo lo que ocurre, desconfianza en las capacidades de las y
los demás, sentimiento de que sos la responsable de todo lo que ocurra, en el
malentendido que tienes que asegurar de que todo tiene que salir bien.
ü
La
forma en que digo las cosas muchas veces suena como agresiva y algunas personas
se molestan.
ü
No
puedo ocultar mis sentimientos, aunque más se refleja cuándo estoy molesta por
algo, no lo escondo, a veces por circunstancias no puedo decirlo aunque sea lo
que más me gustaría pero no se puede hacer siempre, no se puede porque puedes
herir o hacer más grande el conflicto…
ü
Mis
modales un poco toscos, nada delicado para tratar a personas extrañas, me cuesta
acercarme a personas desconocidas.
ü
Actitud
autoritaria, que todo lo que dices, es lo correcto, si alguien no está de
acuerdo, te molestas, lo consideras falta de respeto y lo castigas mediante
diversos recursos: justificaciones, aislamiento, indiferencia, no le das la
palabra, no lo miras cuando hablas, buscas otros aliados, lo ridiculizas, lo
aniquilas como persona y lo obligas a pedir disculpas por algo que no hizo.
2- Poca
escucha sobre todo del sentir de las demás personas del grupo que acompañas, la
prioridad se centra en la generación de más conocimientos obviando los
sentimientos y problemáticas de las personas a quiénes acompañamos, nos
preocupamos más por el cumplimiento del objetivo que me propuse, ojo,
no digo del objetivo del grupo porque ese no fue construido ni discutido,
trabajamos a partir del objetivo de la o el educador/a.
3- La
lucha entre el cumplimiento de un programa de trabajo y el proceso o ritmo de
aprendizaje que lleva el grupo, el cumplimiento de planes externos y no
disponer de un plan propio, consensuado con el grupo, terminamos imponiendo
procesos que no responden a las necesidades e intereses del grupo.
4- Tu
vocación, la contradicción entre lo que me gusta y lo que es posible es muy
frecuente, eso pasa y se obvia aparentemente,
porque en los resultados salta a la vista en cualquier momento y se manifiesta
de distintas maneras: rutina en las formas de facilitar y mecanización en la
aplicación de técnicas para el aprendizaje, distancia entre tu proyecto de vida
y el trabajo que desempeñas, conviviendo con esa contradicción sobre lo que
quieres hacer y lo que tienes que hacer como proyecto de vida. También esa experiencia la vivencia el grupo
con quién trabajas, la perciben y les influye en sus motivaciones y
expectativas.
Muchas de
estas manifestaciones no se tiene conciencia de ellas, no las percibimos
precisamente porque ellas mismas nos ciegan, nos envuelven y nos convierten en
personas frías, autoritarias, pesimistas, impositivas, controladoras,
juzgadoras, es decir, nos queremos convertir en la ´conciencia´ de las demás
personas.
Desde mi experiencia ha sido
importante en todo este proceso:
1- Asumir que vengo de una escuela (sistema), llámese familia,
centro de estudios, ambiente laboral, etc, en donde hemos sido formadas
precisamente para abusar el poder que tenemos, para competir con las demás
personas y para sobresalir a pesar de las y los demás.
2- A nivel de la familia se nos educa
para ejercer poder desde nuestro rol, así, la mujer/hija que está sometida al
hombre (papá), ejerce su poder en sus hijas/os pequeños cuando se convierte en
mamá, y además se encarga de la reproducción de estos roles, aun cuando ella
está sometida por su marido. Cuando
éstos crecen principalmente hijos/ hombres, los roles cambian y vuelve a estar
sometida ahora hijos también, y así sucesivamente. Este poder casi siempre será un poder
sobre, decidiendo todo lo que se relaciona con las personas que están
bajo su dominio.
Toda
esta formación influye directamente en tu manera de actuar, de sentir, de
pensar, de SER. Todo esa formación te
configura para reproducir esa inequidad y con todos esos insumos y un buen
caldo, acompañas procesos educativos con niñez, jóvenes, mujeres, pero eso sí,
con la intención de transformar esa realidad y eso es muy importante,
acompañado por supuesto de todo un proceso de autorreflexión crítica y
constructiva para hacer los cambios desde tu propia persona, en conjuntos con
otras y otros, con niñas, niños, jóvenes, mujeres,…
Desde esta
perspectiva he ido buscando, desmontando paradigmas, leyes, voces, mandatos,
gestos, que por mucho tiempo han guiado mi actuar y buscando alternativas de
aprender nuevas formas de interactuar, nuevas formas de entender y ejercer mi
poder, nuevas formas de vivir, de SER, conmigo misma y con las demás personas.
Todo este
proceso va generando conciencia de tu actuar, de tu forma de acompañar a otras
personas y te obliga a buscar herramientas nuevas para comunicarte, para
participar, para tomar parte, para decidir.
En la búsqueda de nuevos aprendizajes, de nuevas rutas resulta difícil
desmontar esas voces internas y en un cerrar de ojos puedes volver a repetir
esos patrones impositivos y entonces, hay que empezar de nuevo, así es, es
parte del proceso y tengo ganas de seguir intentándolo.
Y para
concluir y no dejar sólo mi parte vulnerada, a continuación un poema que
también me identifica:
A mi ser esencial
Átomo,
partícula, alarido,
un
grito inmenso entre el silencio,
vivo
Cosmos,
universo, infinito azul
del
mar intenso,
lucho
Espiga,
semilla, vástago
oruga,
larva,
existo
Mi ser
esencial me habita
me
empuja, me anima
me
invita, me acompaña
estoy,
sigo estando
soy,
sigo siendo
VIVO, LUCHO, EXISTO, SOY
Maribel Ochoa Espinosa
Agosto 2011
viernes, 26 de septiembre de 2014
APRENDER A PREGUNTAR, PREGUNTAR PARA APRENDER
Aprender a Preguntar, Preguntar para Aprender
Herman Van de Velde
herman@abacoenred.com
Septiembre 2014
¿De qué se trata?
Un
texto de referencia y de consulta… para ir mejorando nuestras actitudes en
cuanto al planteamiento de preguntas. Un aporte a la calidad educativa, desde
un enfoque técnico-pedagógico del uso de la pregunta como disposición
pedagógica en diferentes escenarios educativos, apuntando al diálogo y el
encuentro profundo.
¿Cómo lo hacemos para aprovechar al máximo la pregunta como recurso pedagógico-didáctico?
Para encontrar respuestas diversas, creativas, originales,
innovadoras,… es preciso que nos hagan / nos planteemos las preguntas
adecuadas. ¿Por qué será así?
Sin ‘buenas preguntas’
no habrá un proceso genuino de aprendizaje. El ‘juego’ de la pregunta – respuesta, tanto entre
estudiantes y docentes como entre estudiantes entre sí implica… … … … … … … … “Ahá, me detuve de escribir, porque me hago la pregunta de
verdad, ¿qué implica?”
De esto se trata este artículo. Espero sus comentarios (herman@abacoenred.com), igual a esta misma pregunta: ¿Qué implica saber plantear(nos) buenas
preguntas para el aprender? ¿Cómo aprender a plantear(nos) buenas preguntas?
“El acto de interrogar,
de preguntar, es inherente a la naturaleza humana. Expresa la curiosidad por
conocer, por trascender más allá de la experiencia de las cosas. La pregunta
nace de la capacidad de descubrimiento, del asombro, y por ello la pregunta
implica riesgo.” (Escobar Guerrero, 1990)
La PREGUNTA es un recurso didáctico que no siempre sabemos
emplear de la mejor forma, sin embargo se trata de una técnica que, en nuestras
vidas, implementamos muy espontáneamente. Es suficiente observar a las y
los niñas/os cuando no más aprendan a
hablar: preguntan y preguntan… ¿Por qué, después de los años (escolares) se nos
dificulta plantear(nos) una pregunta?
El preguntar está íntimamente
relacionado con la curiosidad, la creatividad, la actitud investigativa, emprendedora,
innovadora.
¿Cuál es la relación que percibes entre
estos fenómenos?
Leyendo, reflexionando críticamente, compartiendo entre
colegas, me encontré y formulamos las siguientes expresiones sobre el arte de hacer preguntas. Invito a
que indiques tu nivel de ‘acuerdo’ en la escala del 1 (totalmente en
desacuerdo) al 5 (totalmente de acuerdo). Y si después puedes compartir los
resultados con alguien más, aún mejor.
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Expresión
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1
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2
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3
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5
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1
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La calidad del pensar depende de la
calidad de nuestras preguntas.
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2
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Las preguntas trasladan los límites de
la comprensión de la realidad que nos rodea y de la que somos parte.
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3
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Las buenas preguntas nos permiten
cuestionar lo que considerábamos seguro.
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4
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Las buenas preguntas estimulan el
pensar crítico.
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5
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Las preguntas permiten problematizar
los hechos.
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6
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La calidad de las respuestas (de
estudiantes) depende de la calidad de las preguntas (de docentes).
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7
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Docentes plantean más preguntas de
reproducción que preguntas reflexivas, más preguntas (semi) cerradas que
preguntas abiertas.
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8
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Preguntas que parten de los propios
aportes de estudiantes promueven el diálogo y el encuentro sostenido.
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9
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Las buenas preguntas (que incitan al
pensar creativamente) no permiten prever la respuesta, ni llevan a buenas o
malas respuestas.
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Saber plantear(nos) una buena pregunta
es un arte… se aprende ejercitando y reflexionando críticamente,
sistematizando las experiencias que se construyen en el camino.
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¿Qué otras expresiones incluirías en
esta lista?
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12
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El diálogo y el encuentro son los escenarios idóneos para una
Pedagogía de la pregunta, porque implica el intercambio productivo, de
creciente calidad. Además nos implica como sujetos ‘PerSociales’, nos implica
como ‘SERes’.
“La pregunta como
estrategia, como pedagogía o didáctica, se constituye en una opción educativa
para pensar y aportar a una educación para la incertidumbre, y para desarrollar
formas de pensamiento flexibles, y actitudes críticas y creativas hacia el
conocimiento, cualidades que constituyen la base de todo quehacer
investigativo, y que son fundamentales en la formación de los profesionales en
la actual agitada e incierta condición posmoderna.” (Plata Santos,
Primer Semestre 2011)
¿Por qué pretendemos tantas veces dar la respuesta correcta y
única a las preguntas de estudiantes? ¿Por qué no responder con otra pregunta
que les motive a encontrar posibles respuestas, las cuales nos servirán para un
nuevo diálogo y nuevo encuentro? ¿Por qué no acompañarles en esta búsqueda
creativa de respuestas a sus propias inquietudes, tal que vayamos aprendiendo
todas/os, incluyéndome como docente?
“Cuánto más
enriquecedor para los estudiantes y para el propio maestro podría ser explorar
lo que está supuesto e implícito en las preguntas y en las hipótesis que
elaboran los estudiantes, dentro de un ambiente de trabajo dialógico y
colaborativo.” (Plata Santos, Primer Semestre 2011)
La vida diaria está llena de preguntas… Otra invitación:
trata de hacer una lista de todas las preguntas, explícitas o implícitas, que
te haces en todo un día, desde que te levantas hasta que te acuestas. A lo
mejor ya inicias el día con una pregunta, ¿no? ¿Me levanto o me quedo en la
cama otro ratito? Y… fíjate bien, tu propia respuesta te lleva a la acción: al
levantarte o al quedarte otro ratito.
También es así en los escenarios educativos: debemos
plantearnos preguntas y al responderlas, al construir las respuestas, estas
mismas respuestas nos llevarán a la acción. De hecho, la búsqueda o la
construcción de una respuesta también ya es una acción educativa muy importante
en sí.
“Lo primero que
tendríamos que reconocer es que el diálogo como propuesta pedagógica va en
contravía de la formación específica que hemos recibido como maestros (nos
formaron para «dictar clase»), y de las experiencias educativas que hemos
tenido en diferentes momentos de la vida.
Para muchos de
nosotros, la familia, la escuela, el ambiente, no han sido propiamente
experiencias dialógicas; y quizá por esto valga la pena que nos preguntemos
cuánto de autoritarismo, de intolerancia, de actitudes y comportamientos
excluyentes llevamos nosotros a la escuela, al grupo o a la comunidad con la
que trabajamos.” (Mariño S.,
G. y Cendales G., L., 2004, pág. 55)
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Hábitos equivocados en la formulación de preguntas:
1. Responder tus propias preguntas,
sin esperar la respuesta de estudiantes.
2. Repetir y re-formular
permanentemente tus propias preguntas, aún antes que estudiantes la
respondan.
3. Plantear varias preguntas al
mismo tiempo.
4. No dar tiempo para pensar una
respuesta, esperar una respuesta inmediata. Incomodarse con un silencio, el
cual más bien puede ser oportuno y promover la reflexión crítica
consciente.
5. Hacer preguntas que ya sugieren
una respuesta en la misma pregunta. P.ej. finalizando con ‘¿verdad?’.
6. Plantear preguntas de
‘adivinanza’ o preguntas de completar la frase.
7. Plantear muchas preguntas
cerradas (de respuesta con una sola palabra o muy pocas), memorísticas o
cuya respuesta segura se encuentra en una fuente cercana.
8. Plantear las preguntas siempre a
las mismas estudiantes.
9. Plantear un mismo tipo de preguntas
a determinadas estudiantes (las supuestamente complicadas a estudiantes más
‘listas/os’ o las sencillas
10. Al recibir una respuesta de ‘no
lo sé’, una respuesta incompleta o no recibir ninguna, inmediatamente
solicitar la respuesta a otra/o estudiante.
11. Hacer comentarios negativos al
recibir respuestas que no me parecen las adecuadas, en vez de procurar
comprender el porqué de la respuesta planteada.
12. Repetir las respuestas que dan
estudiantes (el eco ‘no’ pedagógico que promueve que estudiantes no se
escuchan porque la o el docente en todo caso lo repite).
13. Hacemos preguntas que no se
conectan con las experiencias e intereses de vida de las y los estudiantes.
14. Preparo mis preguntas de antemano
y no salgo de las que tengo a mano.
15. Pregunto y ya sé lo que debe ser
la respuesta correcta. (Pregunto por lo que yo ya sé, hacer preguntas
‘retóricas’, pareciera que estudiantes deben ‘adivinar’ lo que yo considero la respuesta correcta)
16. Califico las respuestas siempre
en buenas o malas, adecuadas o insuficientes.
17. Cada pregunta es respondida por
un/a solo/a estudiante.
18. Las preguntas, mejor las hago yo
y no el/la estudiante (porque se desvían del tema).
19. …
|
Ahora, en sí, un cierto tipo de pregunta no es ni malo ni
bueno. Debe ubicarse en un contexto educativo para determinar su valor. Por lo mismo es importante saber distinguir
diferentes tipos de preguntas. Aquí un apoyo:
La taxonomía de Bloom (1956) (objetivos
cognitivos) nos lleva a 6 tipos de preguntas (Bloom, B.S. et al., 1956) :
1.
Preguntas
de conocimiento (hechos,
definiciones).
Ej. ¿Quién escribió el libro ‘Pedagogía del oprimido’? ¿Qué pasó en la
Batalla de San Jacinto?
2.
Preguntas
de comprensión (ideas principales,
comparaciones).
Ej. ¿Cuál es la idea principal en este artículo? ¿Cuál es la diferencia
entre un ensayo y un artículo científico?
3.
Preguntas
de aplicación (aplicación de
conocimientos, reglas y normas).
Ej. Resuelve el siguiente problema matemático. Divido las siguientes
palabras en sílabas.
4.
Preguntas
de análisis (motivos, causas y
consecuencias).
Ej. ¿Cuál es el punto de vista del autor respecto al cambio climático? ¿Por
qué algunas personas están en contra del uso masivo de internet?
5.
Preguntas
de síntesis (generalizaciones,
predicciones, nuevas soluciones).
Ej. ¿Qué pasaría si Nicaragua no tuviera una policía? ¿Cómo podríamos
aumentar la seguridad en los alrededores de las escuelas?
6.
Preguntas
de evaluación (opiniones,
valoraciones, juicios).
Ej. ¿Qué te pareció mejor y peor de esta conferencia? ¿Cuál es la ciudad de
Nicaragua que más te gusta y por qué?
Solo los tres últimos tipos son preguntas de reflexión
consciente.
(retomado
y traducido libremente de: Poppelmonde, W. y Wyffels, D., 2008)
No son los únicos tipos de preguntas:
. Preguntas filosóficas:
aquellas que posibilitan encontrar diferentes respuestas. No hay respuestas
correctas (pueden ser más profundas o más superficiales, pero no ‘falsas’ o
‘correctas’). Son preguntas a las que tampoco personas expertas coinciden en
cuanto a la respuesta.
Una pregunta filosófica es una
pregunta cuya respuesta o cuyo método para encontrar una respuesta no está
definida, pero que la consideramos tan importante que no la podemos obviar.
Hay que diferenciar entre preguntas
abiertas por procedimiento y preguntas abiertas por contenido.
La primera es una pregunta que permite seguir explorando y profundizando
en el tema. Ej. ¿Qué quieres decir con…? ¿Puedes darnos un ejemplo? (Constituye
la técnica global en el preguntar.)
La segunda es una pregunta enfoca conceptos filosóficos (son de
contenido filosófico). Ej. ¿Puedes pensar sin palabras? ¿Cuándo se considera a
alguien como viejo?
. Preguntas afectivas:
¿Con qué faceta de la obra te identificas más y por qué?
. Preguntas interpretativas:
¿Cómo interpretas el hecho que se nos dificulta escuchar a nuestras/os colegas?
¿Qué significa para ti el hecho que escuchamos más en función de responder en
vez del escuchar para comprender?
. Preguntas de postura: En una determinada situación, ¿cuál sería tu postura?
¿Qué harías si…?
. Preguntas de integración: ¿Cómo nos podríamos organizar para enfrentar el
siguiente problema?
. …
La técnica global en el
preguntar
Retomado y traducido
libremente de: (Poppelmonde, W. y Wyffels, D., 2008)
Hacer la pregunta adecuada en el momento justo, no solo es
una cuestión técnica, sino más que todo una sabiduría práctica que se logra
construyendo experiencia.
A continuación 21 posibles ejercicios (Poppelmonde,
W. y Wyffels, D., 2008) (selecciona de 3 a 5 para ir
ejercitando, una vez los manejas bien, selecciona otros 3 a 5 y así
sucesivamente):
1.
Enfocar la atención en la esencia del asunto. ¿Qué les
pareció esta visita, este cuento, este hecho? ¿Qué les llamó más la atención?
¿Qué inquietudes nos provoca el cuento? ¿Qué queremos investigar? …
2.
Cuestionar las preguntas. ¿Cómo formulamos mejor esta
pregunta? ¿Qué tipo de pregunta es? ¿Cuál es la importancia de esta pregunta?
¿Qué supone esta pregunta? ¿Qué otras preguntas debemos responder antes de
contestar esta pregunta? …
3.
Estrategia. ¿Cómo lo hacemos para responder esta
pregunta? ¿Quién nos puede ayudar para encontrar una respuesta? ¿Investigamos
todas las alternativas? ¿Cómo manejamos la complejidad de este problema? …
4.
Claridad, transparencia y cuido. ¿Todas/os comprenden este
razonamiento? ¿Hablamos de lo mismo? ¿Qué quieres decir con…? Si te comprendo
bien, ¿quieres decir que…? ¿Puedes puntualizar lo que es la esencia de tu
mensaje? ¿Cómo dirías en tus propias palabras lo que dijo tu compañera? ¿Es
esto lo que pretendías compartir? ¿No deberíamos concretar un poco más este
asunto? ¿Cuál es tu idea central de tu reflexión? …
5.
Definiciones y significados. ¿Qué es ‘x’? ¿Qué quieres decir con
‘x’? ¿Qué acordamos en función de ‘x’? ¿Cuál es la esencia de ‘x’? ¿Cómo se
emplea ‘x’ normalmente? ¿Estas dos definiciones se contradicen, cómo? ¿Esta
definición también es válida en el siguiente ejemplo? …
6.
Importancia y relevancia. ¿Son estos los hechos más
importantes? ¿Es este el argumento de mayor peso? ¿Qué tiene que ver esto con
nuestra inquietud inicial? ¿Cómo nos ayuda lo que estás planteando?
¿Necesitamos esta información? …
7. Ejemplos y contra-ejemplos. ¿Puedes dar un ejemplo? ¿Todas/os lo
consideran un buen ejemplo? ¿Y entonces qué haces con esta otra situación?
¿Puedes imaginarte algo donde esto no es válido? …
8. Investigación deductiva,
argumentación y demostración, reflexión lógica y conclusiones.
¿Por qué es así? ¿En qué te basas para decir eso? ¿Cuáles son tus
argumentos para confirmar esto? ¿Es una demostración cerrada y suficiente? ¿No
hay otra conclusión posible? ¿No se trata de una generalización prematura? ¿No
es un pensamiento circular? …
9.
Investigación de antecedentes lógicos
y lo que se toma como ‘verdadero’ (suposiciones). ¿Qué supone esta expresión? ¿Es
verdad / correcta esta suposición, por qué? ¿Qué tomas por verdadero? ¿Qué es
lo que de hecho supones? ¿Cuál es tu punto de partida? ¿Se podría partir de
otra suposición? …
10. Implicaciones y consecuencias. ¿Qué consecuencias tiene? ¿Qué pasaría si la mayoría
pensaría esto? ¿Qué implica este punto de vista? ¿Las consecuencias son
deseables? …
11. Consistencia (lógica interna) y coherencia. ¿Esto no se contradice con lo dicho
anteriormente? ¿Esto concuerda con lo expresado hace poco? ¿Cómo valorar la
relación entre ‘x’ y ‘y’? ¿Cuál es el vínculo? ¿La causa de ‘x’ es ‘y’ o justo
al revés? …
12. Preguntas informativas, de contexto, hechos o experiencias. ¿Ya sabemos suficiente? ¿Cómo
podemos darnos cuenta? ¿En qué hechos basas tus comentarios? ¿Cuál es tu
experiencia que te convenció? ¿Qué información necesitamos para tomar una
decisión bien reflexionada? ¿Nuestra interpretación de estos hechos, de esta
información, de esta experiencia es la debida? ¿Estos hechos, informaciones,
experiencias son confiables? ¿Son hechos o más bien suposiciones? …
13. Consenso.
¿Estamos todas/os de acuerdo? ¿Podemos seguir? ¿Quién no está de acuerdo y por
qué? …
14. Especulación, creatividad e hipótesis. ¿Qué podría suceder si…? ¿Imagínate que …, y
entonces? ¿No podría ser así…? ¿Cuáles podrían ser las posibles explicaciones?
¿Y qué si justo lo contrario fuera cierto? …
15. Verificación, comprobación o falsificación. ¿Cómo podemos saber si es cierto?
¿Es eso suficiente? ¿Cómo podemos controlar su veracidad? ¿Cómo lo podemos
verificar? ¿Puedes contra-argumentar esta teoría? ¿Puede ser cierto lo
contrario? …
16. Preguntas respecto a puntos de vista, posiciones, perspectivas y cambio
de perspectivas.
¿Qué pensaría ‘x’ de eso? ¿Cómo sentiría ‘x’ al respecto? ¿Lo podemos
imaginarnos? ¿Cuál de los diferentes puntos de vista es el más ‘con sentido’?
¿Cómo podemos acercarnos a este problema de una manera alternativa? ¿Nuestra
aproximación es jurídica, científica, filosófico-ética o más bien espiritual?
¿Cuáles son los puntos de vista relevantes, partiendo de nuestra pregunta
inicial? ¿Desde qué punto de vista aún no vimos la cuestión? Hasta aquí la
aproximación económica. Ahora, ¿también tengo una responsabilidad ética? …
17. Analogías y metáforas. ¿Con qué lo podrías comparar? ¿Por qué coincide? ¿Es esto
algo como…? …
18. Honestidad intelectual. ¿Esta respuesta te conviene por alguna razón? ¿Así presentas
lo más honesto y fuerte posible el punto de vista de la otra persona? ¿No se
trata de una caricatura de la posición de la otra persona? ¿Te ubicas en esta
posición porque consideras que es la que corresponde a la verdad o más bien
porque quisieras que sea la verdad? …
19. Formalización.
¿Podemos definir una regla para esto? ¿Puedes generalizar esto? …
20. Sintetizar, ir cerrando, recapitalizar. ¿Qué podemos concluir? ¿Cuál ha sido nuestra ruta de
investigación? ¿Aprendimos algo? ¿Encontramos una respuesta? ¿Quién resume? …
21. Meta-conversación. ¿Qué hicimos bien y debemos continuar haciendo una próxima vez? ¿Qué no
hicimos bien y debemos evitar la próxima? …
Para finalizar esta invitación a la reflexión crítica sobre el valor
pedagógico y político-ideológico de nuestras preguntas, cito:
“Debemos tener muy
presente que en el ámbito de nuestras culturas latinoamericanas, al estudiante
se le ha negado la posibilidad de preguntar y no sólo en el proceso educativo,
sino en toda la vida cotidiana, en toda la vida cultural, porque en las
estructuras de poder tradicional y vigentes, la pregunta se convierte en
subversiva.” (Zuleta Araújo, enero-marzo 2005)
“La Pedagogía de la
Pregunta es un componente de la Educación Nueva, que implica no sólo innovar
programas, libros, estructuras escolares, sino también rescatar el papel
crítico y constructivo de la pregunta. Las preguntas constituyen un instrumento
fundamental en la formación del carácter, el desarrollo de la inteligencia y el
cultivo de las relaciones de afecto y mutuo respeto de maestros y alumnos.
Es difícil imaginar una
materia o situación pedagógica donde no pueda aplicarse este método, que ofrece
la posibilidad de participación creativa a los estudiantes.” (Habed López, 2012)
“Es necesario desarrollar una pedagogía de la
pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. Los
profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho» (Freire, 2003,
p. 47), la educación en general, es una educación de respuestas, en lugar de
ser una educación de preguntas. Una educación de preguntas es la única
educación creativa y apta para estimular la capacidad de asombrarse, de
responder a su asombro y resolver sus verdaderos problemas esenciales,
existenciales y del propio conocimiento. El camino más trillado es, justamente,
la pedagogía de la respuesta porque en ella no se arriesga nada. Con la
pregunta nace también la curiosidad y, con ella, se incentiva la creatividad.
De hecho, se puede llamar educación tradicional a la que «castra la
curiosidad)) (Freire, 1985, p. 53), la que estrecha la imaginación e
hipertrofia los sentidos mediante la mera comunicación a transmisión de
respuestas.
Históricamente en
educación se ha tenido el predominio de una pedagogía de la respuesta o
tradicional sobre una pedagogía de la pregunta o critica. En aquella, los
modelos de aprendizaje se apoyan en meros contenidos previamente elaborados que
deben ser transmitidos por el profesor. De ahí, que sea indispensable en la
escuela contemporánea establecer la pregunta como método pedagógico.” (Vargas Guillén, G. y Guachetá Gutiérrez, E., 2012)
Otro reto planteado…
Aprender a Preguntar(nos), Preguntar(nos) para Aprender
Bibliografía
Bloom, B.S. et al. (1956). Taxonomy
of Educational Objetives: The clasification of educational goals. New
York: Mc. Kay.
Escobar Guerrero, M. (1990). Educación Alternativa,
pedagogía de la pregunta y participación estudiantil. México D.F.:
Facultad de Filosofía y Letras, UNAM.
Freire, P. (1986). Hacia una pedagogía de la pregunta.
Ginebra, Suiza: Consejo Mundial de Iglesias.
Gaarder, J. (1991). El mundo de Sofía. Oslo,
Noruega: http://www.dad.uncu.edu.ar/upload/El%20Mundo%20de%20Sofia.pdf.
Habed López, N. (10 de Octubre de 2012). Hacia una
pedagogía de la pregunta. El Nuevo Diario, pág. Opinión.
Mariño S., G. y Cendales G., L. (2004). Educación No
Formal y Educación Popular: hacia una pedagogía del diálogo cultural.
Caracas: Federación Internacional de Fe y Alegría.
Plata Santos, M. E. (Primer Semestre 2011). Procesos de
indagación a partir de la pregunta. Una experiencia de formación en
investigación. Praxis & Saber, 2(3), 139 - 172.
Poppelmonde, W. y
Wyffels, D. (2008). Klassevol
filosoferen - handboek voor leerkrachten. Mechelen: Plantyn.
Vargas Guillén, G. y Guachetá Gutiérrez, E. (Junio de
2012). La pregunta como dispositivo pedagógico. Itinerario Educativo, Año
XXVI(60), 173-191.
Zuleta Araújo, O. (enero-marzo 2005). La pedagogía de la
pregunta. Una contribución para el aprendizaje. Educere, 9(28),
115-119.
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