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viernes, 27 de mayo de 2011

El gusto por aprender...

¿Se perdió el gusto por aprender o, más bien, se nos ha dificultado percibirlo?


Me hago esta pregunta en vez de identificarme con la inquietud expuesta por Fernando Del Mastro Puccio[1], quien titula su artículo preguntando: ¿por qué se perdió el gusto de aprender? Me niego rotundamente a reconocer que niñas y niños, que adolescentes y jóvenes, que adultas/os hemos perdido el gusto de aprender.

La vida es aprender, perder el gusto por aprender sería perder el gusto por vivir.

¿No siente usted este inmenso gusto, esta profunda satisfacción al darse cuenta de haber crecido, de haber desarrollado una nueva habilidad, de haber construido un nuevo conocimiento, de ser una persona nueva, de haber superado un problema, de haber resuelto un ‘clavo’ serio, de poder compartir con las y los demás, de poder escuchar, de poder extrañarte ante lo desconocido, interpretarlo y poder ubicarlo y comprender, de identificarte como persona más íntegra, más capaz,...? ¿No siente Usted unas inmensas ganas de saber más, no sólo conocer, sino también saber, saber hacer, saber crear, saber SER? ¿No es así que cada problema real que enfrentamos en la vida nos invita a movernos, a ‘mojarnos’ para superarlo, a cambiar para mejor?

Cada vez de nuevo, al compartir entre estudiantes (igual yo, sigo siendo uno), me llama la atención su gran capacidad de interpretación, desde diferentes ángulos, desde diferentes experiencias previas,... muchas veces sorprendentes y siempre meritorios de procesos de intercambio productivo, siempre indispensables para emprender un proceso de construcción colectiva de una nueva oportunidad de aprendizaje (P-COA_acem[2]).

En el mencionado artículo se adjudica la pérdida del interés por aprender a tres factores (dos retomados de Luis Pásara y uno propio del autor):
  1. Un predominio de la imagen y la tecnología en la vida del niño
  2. La falta de utilidad de la educación para lograr un puesto de trabajo
  3. El sistema educativo ha claudicado en la tarea de impulsar la búsqueda del propio sentido de vida por parte de estudiantes.

Independientemente que las críticas al sistema educativo sean reales, no puedo, ni debo estar de acuerdo con la afirmación que se ha perdido o se está perdiendo el gusto por aprender.  Más bien quiero afirmar, con mucha certeza: a pesar de la falta de utilidad de la educación, a pesar de que el sistema educativo ha claudicado en la tarea de impulsar la búsqueda del propio sentido de vida por parte de sus actoras/es clave, sin embargo sigue siendo muy notorio el gusto por aprender, el cual constituirá el insumo fundamental, el motor de arranque, siempre y cuando sepamos construir, conjuntamente los contextos que faciliten el aprendizaje.

El autor del texto referido, menciona dos pautas concretas:

  1. Evitar que la enseñanza sea vertical.

  1. Promover directamente el tema del sentido de la vida.

Dos pautas muy importantes, muy significativas.  Me atrevo a mencionar, con mucho respeto, otras, que también calificaría de indispensables, e igual ‘entre otras’:

  1. Considerar todo proceso educativo como un proyecto de poder compartido, de responsabilidades compartidas, ya que se trata de un proyecto colectivo.  No es así que el o la docente es dueña/o de su clase… en caso de hablar de dueñas/os, en todo caso serían todas y todos las y los actoras/es involucradas/os.  Como docente, ¿estoy dispuesta/o, de verdad, a compartir el poder?  En caso que mi respuesta es sí, entonces, necesariamente la capacidad de negociación será una de mis principales herramientas para construir comunicación y relación de igual a igual y lograr resultados donde todas/os ganamos.  Implicará que la negociación será parte esencial, desde el inicio, de toda ‘sesión educativa’.

  1. Ubicar en el núcleo de todo proceso educativo al SER, lo que implica valorar positivamente todo aporte personal al proceso, ya que viene desde lo más profundo de las personas.  Y, aunque aparentemente un aporte parezca más bien destructivo, sin embargo, disponerse a interpretar y descubrir el mensaje personal de fondo.

  1. Ubicar al conocimiento en el lugar que le corresponde: un medio, no el fin.  El aprendizaje no pretende la acumulación de conocimientos, sino el cambio de actitudes, de las cuales el componente ‘cognoscitivo’ sólo es uno, a la par del componente afectivo, conductual, psico-motor, ético y volitivo.

  1. Estar consciente que si quiero que cambien las cosas, entonces lo primero es que tengo que dejar de hacer las cosas tal como los estaba haciendo.  La promoción de un cambio de actitud, como impacto de un proceso de aprendizaje, también incluye la de su facilitador(a).  La disposición al cambio, a nivel personal, constituye la piedra angular para su facilitación en el contexto que vamos construyendo entre todas y todos.

  1. Dejar de identificar el aprendizaje como un producto que se logre únicamente en la escuela, y, al contrario, construir conciencia de la importancia de los aprendizajes que se construyen en otros espacios que no sean la ‘escuela formal’.  Además buscar formas de integración activa y constructiva entre los diferentes espacios y contextos de aprender, no sólo como producto, sino también como proceso.  Es importantísimo que la escuela, como institución se abra y que se proyecte como parte integral e integrada de nuestra realidad contextualizada, ubicándose como tal: la escuela como expresión viva de comunidad.


El gusto por aprender no se ha perdido, nunca se perderá.  El desafío nuestro, como educadoras/es, como sistema educativo es, al contrario NO negarlo, sino disponernos a percibirlo, identificar y caracterizarlo, compartir y ampliarlo, incluyendo – y tal vez en primer lugar – para nosotras/os mismas/os.


Es con esta tarea por delante, coincido nuevamente con Fernando Del Mastro Puccio y concluyo esta reflexión con las mismas y más palabras de Nietzsche, quien al referirse a los nuevos filósofos – en nuestro caso las/os nuevas/ educadoras/es – plantea que debemos ser: “…curiosos hasta el vicio, investigadores hasta la crueldad, dotados de dedos para asir lo inasible, de dientes y estómagos para digerir lo indigerible, dispuestos a todo oficio que exija perspicacia y sentidos agudos, prontos a toda osadía, gracias a la sobreabundancia de voluntad libre, dotados de pre-almas y post-almas, en cuyas intenciones últimas no le es fácil penetrar a nadie con su mirada, cargados de pre-razones y post-razones que a ningún pie le es lícito recorrer hasta el final, ocultos bajo los mantos de la luz, conquistadores, aunque parezcamos herederos y derrochadores, clasificadores y coleccionadores desde la mañana a la tarde, avaros de nuestra riqueza y de nuestros cajones completamente llenos, parcos en el aprender y olvidar, hábiles en inventar esquemas, orgullosos de tablas de categoría, a veces pedantes, a veces búhos del trabajo, incluso en pleno día; más aún, si es necesario, incluso espantapájaros – y hoy es necesario, a saber, en la medida en que nosotros somos los amigos natos, jurados y celosos de la soledad, de nuestra propia soledad, la más honda, la más de media noche, la más de medio día…”

Construyéndonos con estas características, no cabe duda que lograremos percibir, en primera instancia nuestro propio gusto de aprender, así como también el gusto de aprender de nuestras/os estudiantes, madres y padres, vecinas/os… de toda la comunidad educativa entera.  Hagamos de toda clase, de toda actividad educativa un nuevo proyecto compartido (aprendizaje global significativo) y les aseguro que las ganas y los gustos por aprender EXPLOTARÁN.


2 de septiembre del 2007
Herman Van de Velde
Estelí


[1] Fernando Del Mastro Puccio (2007), ¿Por qué se perdió el gusto de aprender? La educación y la búsqueda de sentido.  Recuperado en: http://www.tercaopinion.org/art136.htm  
[2] P-COA_acem: Procesos de Construcción colectiva de Oportunidades de Aprendizajes, integrantes de actitudes emprendedoras de calidad

sábado, 21 de mayo de 2011

Aprender Investigando

La investigación en la construcción de aprendizajes
Investigar para Aprender a Aprender a Ser...
Domingo, 11 de marzo del 2007.
Herman Van de Velde
herman.vandevelde@yahoo.com
Estelí
“La investigación en la construcción de aprendizajes” es el título de una Guía Metodológica[1] que acaba de sacar a luz el Centro de Investigación, Capacitación y Acción Pedagógica de Estelí.
Esta guía metodológica es el producto de un proceso de sistematización de una experiencia planificada, vivida, experienciada, reflexionada, criticada, re-construida y evaluada, valorada dentro del marco de los quehaceres educativos del Instituto Pre-Universitario ‘Leonel Rugama R.’, también de Estelí.
Esta guía rescata los elementos filosóficos, pedagógicos, metodológicos y didácticos que pueden ser retomados en otros procesos de construcción colectiva de oportunidades de aprendizaje, integrantes de actitudes emprendedoras de calidad, en este mismo centro de estudio, así como en otros, del municipio, de la región, del país... y por qué no plantearlo, a nivel internacional.
En octubre del 2002, tuve la oportunidad de participar como expositor en el II Foro de Investigación, organizado por el CURN, la ECAGE (ahora ‘UCATSE’) y ADESO.  El tema de la exposición era: la metodología de investigación como metodología para el aprendizaje.  Me permito retomar y actualizar las ideas de ese entonces.
Como TESIS planteamos que un proceso participativo de investigación, bien orientado, facilita la construcción colectiva de oportunidades de aprendizaje.  Esta orientación no sólo es tarea del o de la facilitador(a), sino debe de construirse, también con el aporte de todas y todos.
Se mencionan en esta tesis dos componentes: Investigación – Aprendizaje.  Ambos conceptos vienen con una explicación extra.  En cuanto a la investigación se identifica que debe ser un proceso participativo, y en cuanto al aprendizaje se hace referencia a oportunidades de aprendizaje. 
En nuestro sistema educativo, es importante constatar que existe una CONTRADICCIÓN ESENCIAL (de esencia) entre lo que – a mi parecer mal – se enfoca como ‘enseñanza’ y lo que debería de resultar de la misma, es decir el ‘aprendizaje’.  Una contradicción de esencia metodológica ya que el primer concepto (la enseñanza) en la gran mayoría de los casos es COLECTIVA, es decir dirigida hacia un grupo de personas, más o menos grande, mientras que el segundo (el aprendizaje) resulta de un proceso muy PERSONAL (interiorización), tal que podemos afirmar que ‘tantas personas, incluyendo el o la que está al frente, sea éste, docente o estudiante, que hay en el aula, tantos aprendizajes resultarán’.
La falta de conciencia respecto a esta contradicción tiene muchas consecuencias.  En un momento anterior lo expresamos literalmente así (SER – Una pedagogía concienciadora de poder compartido): “Al observar un(a) niña/o de dos o tres años, sorprende su gran capacidad creativa.  Después de unos años en la escuela, igual sorprende cómo esta capacidad, más bien, va desapareciendo.  En la universidad, la falta de creatividad es uno de los más sentidos obstáculos para muchas/os estudiantes y docentes, muy pronunciados en el área de investigación, aunque igual ‘frenante’ (porque frena, amarra, limita, ...) en todas las áreas del S(ab)ER humano.
En el mismo documento decíamos: “El ser es único, como sustantivo, como verbo, como expresión de una existencia social decidida.  Es una integración con valor único dentro de lo universal.  Sin embargo, en la educación formal, (casi) siempre partimos de un mismo objetivo para todas/os, utilizamos un mismo documento, presentamos los mismos ejercicios para todas/os, aplicamos los mismos exámenes para decidir SOBRE, sin embargo los resultados, las conclusiones serán diferentes por cada una/o de nosotras/os (docentes y estudiantes), el aprendizaje es particular, único para cada persona, se integra, de una manera única, al sistema de conocimientos y experiencias de cada una/o.  Muchas veces o casi siempre evaluamos de la misma manera a todas/os, entonces, este resultado no es objetivo ya que no tomamos en cuenta lo particular de cada persona, su subjetividad, su experiencia, sus conocimientos, su entorno, el contexto, etc.  La evaluación más objetiva es aquella que retoma los elementos subjetivos, que toma en cuenta a la persona.  La evaluación más objetiva es la subjetiva.”  Es la que valora el aprendizaje personal de cada una/o de las/os involucradas/os.  Nos hace falta aprender a integrar constructivamente esta subjetividad en la construcción de nuestros aprendizajes.
El aprendizaje mencionado aquí y logrado de esta manera, resulta más, mucho más de una ACTITUD que de un montón de conocimientos que supuestamente unas/os tienen y otras/os no tienen.  ¿En qué consiste esta actitud?
. Constructivista: todo aprendizaje es un constructo histórico – social, sin acabar nunca
. Sistémica y holista: todo conocimiento es un constructo global, engloba e interrelaciona, es una compleja complejidad, es “el arte, la ciencia y la tecnología de facilitar el aprendizaje de los conocimientos y destrezas necesarios para lograr una CO-EVOLUCIÓN SISTÉMICA y una mejor calidad de vida” (Brenson, 1996).
. Investigativa: pensamiento, sentimiento y conducta basados en una profunda ‘curiosidad’ por descubrir – y de hecho hacerlo sostenidamente y con mucha perseverancia - el fondo de las cosas… ‘unas ganas de comprender las cosas y los fenómenos’…
En este proceso el o la docente se convierte en FACILITADOR de un proceso de construcción colectiva de oportunidades de aprendizaje, en el cual la responsabilidad es compartida, igual en la construcción del proceso, como en sus resultados (todas/os aprendemos).
Tenemos aquí todo lo que nos puede facilitar un proceso PARTICIPATIVO de INVESTIGACIÓN.  Estoy convencido que un proceso participativo de investigación es una de las metodologías más adecuadas a los requisitos del aprendizaje anteriormente expuestos: Una INVESTIGACIÓN FACILITADORA de procesos de construcción de OPORTUNIDADES de APRENDIZAJE.
Al plantear y concebir una investigación como un proceso que se lleva a cabo con el propósito de crear, de construir oportunidades de aprendizaje, dentro o fuera de un aula de clase, tienen que cumplirse algunas condiciones.  Es responsabilidad del o de la docente – a mi parecer – contribuir sustancialmente, junto a las y los demás, a la creación de éstas, ya que no necesariamente están dadas desde el inicio.  Un paso importante en este proceso es la negociación y conceptualización.
La negociación y la conceptualización constituyen la primera fase de todo proceso investigativo y siguen dándose durante todo el proceso, hasta llegar a un producto final.  Es aquí donde el o la docente y sus estudiantes deciden en conjunto el punto de partida (el problema, la contradicción, la dificultad identificada) para llevar a cabo el proceso de investigación.  Al lograr con éxito este primer paso, el resultado será un grupo (incluyendo estudiantes y docente) MUY MOTIVADO para emprender la actividad investigativa.  Me refiero a una motivación intrínseca (por el proceso y el posible resultado a obtener con el mismo, por lo que se va a aprender), no una motivación en función de la nota o el diploma que entregarán después.
Además de lo anterior, al planificar el proceso investigativo con el propósito explícito de construir oportunidades de aprendizaje, habrá que tomar en cuenta otras PREMISAS:
. La investigación científica es una actividad SOCIAL, no la realiza una sola persona.  Es un trabajo de equipo, de relacionarse, de comunicarse, de comprender, de empatía, de aprender una/o entre otras/os.
. No hay recetas en investigación (no hay algoritmos, sino sólo heurísticas).  NO HAY SABELOTODO.  El camino a andar en una investigación, se construye, en conjunto.
. En nuestro quehacer relacionado debemos expresar una disposición y voluntad de perfeccionar CREATIVA y SISTEMÁTICAMENTE sus métodos y técnicas de investigación.
. La investigación es una actividad inherente al ser humano, que consiste en la búsqueda creativa y sistemática de datos, cuya interpretación permite dar respuesta a un problema identificado.  Por lo mismo es el método de excelencia para facilitar procesos de aprendizaje.
. La investigación implica un intercambio (aprendizaje) permanente de CAPACIDADES y HABILIDADES, facilitando y acompañando procesos cuyas/os autora/es son las mismas personas involucradas en el proceso.
. La investigación es un proceso de experienciación que implica concienciación, y por consiguiente APRENDIZAJE.
. En la investigación tiene su importancia el producto, así como también la tiene el PROCESO, dos componentes inseparables.  Del proceso (sistematicidad), depende, mayoritariamente el grado de cientificidad de la investigación, y en consecuencia la validez del PRODUCTO, incluyendo el APRENDIZAJE.
Investigar es CREAR, CRECER, CREER, PODER, investigar es APRENDER.
Aprender a investigar es aprender a aprender a ser...  definitivamente:
La participación activa en un proceso de investigación constituye indudablemente una de las mejoras formas para contribuir efectivamente en la construcción de oportunidades de aprendizaje – cualquiera que sea el nivel educativo.
Ni lo dudo que la decisión a atrevernos a emprender un proceso donde la investigación colectiva se convierta en la metodología básica para el aprendizaje, estará más cerca con una guía metodológica, como la diseñada por el CICAP, a nuestra disposición.
Está hecha la invitación.  ¿qué hacemos?


Herman Van de Velde


[1] Esta guía metodológica se puede adquirir a un precio muy accesible en las oficinas de CICAP (2713 13 33)

jueves, 19 de mayo de 2011

Actividad grupal y trabajo cooperativo

No toda actividad en grupo implica Trabajo Cooperativo
Un aporte en la Promoción de un Aprendizaje Co-Operativo (TCO)
Domingo, 4 de marzo del 2007
Herman Van de Velde
herman.vandevelde@yahoo.com
Estelí
Todo aprendizaje resulta de un proceso, esencialmente social, y su producto es eminentemente de carácter personal.  Por lo mismo, la inter-acción productiva durante la construcción de los procesos de aprendizaje es, no sólo fundamental, sino también indispensable. 
La conciencia de lo mismo, nos ha llevado, como docentes, como facilitadoras/es a organizarnos, en muchas ocasiones, en grupos de trabajo, en colectivos, en equipos, en células,... De hecho se trata de un asunto muy importante: el trabajo en grupo. 
Sin embargo, al mismo tiempo es muy conocida la situación donde, en el grupo, una o dos personas llevan la voz cantante y resuelven la tarea, mientras que para otras, en el mejor de los casos, sólo dejan el cumplimiento de unas tareas formales como ‘copiar en limpio’, fotocopiar, asumir los gastos,... y así se ganan también el ‘derecho’ a aparecer como autoras/es del trabajo.  ¿No es así?  Y si es así, ¿dónde está el aprendizaje compartido?
Y aún, cuando pretendemos, con la mejor intención posible, organizar equipos de trabajo, con una guía bien elaborada, además dándoles seguimiento..., aún así no siempre las cosas salen tal como quisiéramos y hasta que podemos escuchar valoraciones como: “mucho trabajo en grupo”, o “no es tan productivo, repetir tanto el trabajo en grupos alterno con plenarias”. 
Realmente, ¿el trabajo en grupo es una técnica?  No es así, no es una técnica, sino una forma de organizar el trabajo.  Esta forma de organizar el trabajo (en grupos), no necesariamente lleva a un proceso de construcción colectiva de oportunidad de aprendizaje, integrante de una actitud emprendedora de calidad.  La calidad del aprendizaje dependerá de las sugerencias metodológicas para el trabajo, su implementación, el nivel de compartir responsabilidades dentro del grupo y su calidad de cumplimiento (aprovechamiento), la toma de iniciativas y la creatividad de cada una/o de sus participantes; ; es decir, del protagonismo en el proceso de aprendizaje de cada integrante (un tema a seguir profundizando: ¿cómo tomar conciencia de la importancia de ser protagónico en mi proceso de aprendizaje, preguntar y no responder únicamente).
Mientras que el ‘trabajo en grupo’ no es una técnica, el ‘trabajo cooperativo’ sí lo es.  Y al cumplir sus características estaremos promoviendo una verdadera construcción conjunta de oportunidades de aprendizaje.  Para aclarar respecto al ‘trabajo cooperativo’ (como alternativa al trabajo basado en competencias, cuyo fondo ideológico lo abordamos en un artículo anterior), señalo, a continuación, unas diferencias, sin pretender ser exhaustivo, entre lo que implica la planificación, el desarrollo y la evaluación de, por un lado, el ‘trabajo en grupo tradicional’, y a otro lado un trabajo en grupo que más bien apunta a un ‘trabajo cooperativo’.
Antes quiero observar que ambos ‘fenómenos’ no necesariamente deben ser contradictorios, sino perfectamente pueden ser complementarios (trabajar en grupo, aplicando la técnica del trabajo cooperativo), sin embargo en nuestras prácticas educativas, con frecuencia, los confundimos y pensamos que al poner a trabajar a estudiantes en grupo, ya garantizamos el trabajo cooperativo.  No es así de fácil.  De allí, este aporte para fomentar la discusión y reflexión (auto)crítica en cuanto a nuestras prácticas relacionadas.
* Mientras que el trabajo en grupo ‘tradicional’ es sólo una forma de organizar el proceso de aprendizaje, el trabajo cooperativa más bien constituye una orientación, una promoción de un aprendizaje basado en valores cooperativos.
* En el trabajo en grupo común, por lo general, se apunta a un resultado final único para todo el grupo, donde el proceso que permitió haber obtenido ese resultado no sólo es invisible, sino tampoco importa (en la mayoría de los casos).  Al contrario en el trabajo cooperativo, el proceso constituye la esencia: co-operar implica trabajar conjuntamente, en base a una inter-dependencia positiva y constructiva.
* En el trabajo en grupo tradicional se pretende, en el mejor de las situaciones, una división de trabajo donde cada participante se responsabiliza de una sub-tarea, escogiendo (por imposición, asignación o por asumir voluntariamente) a cada persona ‘idónea’ para cada sub-tarea.  Quien es considerada/o como ‘con poca capacidad’ para aportar en contenidos, se le asigna una tarea de forma (copiar, pagar,...).  Por lo general, el éxito o no del resultado final es ‘dedicado’ a una/o o dos de sus integrantes.  En el trabajo co-operativo, al contrario, todas las responsabilidades, aunque su ejecución puede ser asumida por diferentes personas del equipo, son compartidas por todas y todos.  El propio proceso de aprendizaje es compartido y asumido como equipo, de manera integral, valiendo y valorando cada uno de los aportes, dándole seguimiento, desde dentro del equipo, a los avances que se van logrando en cada una/o de sus integrantes.
* Para el trabajo en grupo tradicional el objetivo es cumplir la tarea y entregar un producto, mientras que al apuntar a un trabajo co-operativo se pretende un proceso de ‘convivencia’, de ‘experienciación compartida’, de ‘concienciación’, basado en el cumplimiento de una tarea.  Este proceso, por supuesto, se caracteriza por las importantes relaciones socio-afectivas, así como por una inter-acción promocional, la que implica: explicación del cómo (transparencia metodológica), discusión conceptual (claridad y conciencia), intercambio productivo de experiencias y retro-alimentación.  Por lo anterior, es recomendable que el producto del trabajo cooperativo vaya acompañado de ‘informes de proceso’ personales de cada una/o de sus integrantes.  Al trabajo cooperativo se integra explícitamente su planificación conjunta, el monitoreo y seguimiento a nivel interno, así como la evaluación participativa del proceso y del producto obtenido, tanto por el grupo como por cada una/o de sus integrantes.  Un grupo ‘tradicional’, muchas veces, actúa bajo la planificación de su líder, nada más, y no integra una auto-evaluación, ni de producto, ni de proceso.
* En un trabajo en grupo tradicional es la complejidad de la tarea que indica el tamaño del grupo, el cual puede ser de muy pequeño (2 ó 3) hasta muy grande (6 ó más integrantes).  En este caso también pueden incidir otros factores externos como: ‘más grande los grupos, menos grupos, menos trabajos a revisar’ (¿reconocemos el argumento?).  En el caso del trabajo cooperativo, los equipos no deben pasar, nunca, de 5 integrantes.
* En el trabajo en grupo, aplicado sólo como forma de organización del aprendizaje, se basa el desarrollo del trabajo, por lo general, en una guía y una autoridad muy estructurada, con liderazgo tradicional y autoritario.  Al desarrollar un trabajo cooperativo se promueve mayor nivel de autonomía del equipo, bajo un liderazgo compartido, participativo y estimulante.
* El trabajo en grupo tradicional, como señalamos anteriormente, apunta a cumplir una tarea (como sea), mientras que el trabajo cooperativo valora el aporte y el avance de cada una/os de las/os integrantes del equipo (todas/os para una/o y una/o para todas/os).  De allí que en el trabajo en grupo ‘tradicional’, sus integrantes prefieren un grupo homogéneo, mientras que en el trabajo cooperativo es preferible y más funcional el grupo ‘heterogéneo’, en el cual se definen claramente diferentes papeles a ‘jugar’ en el proceso de construcción de las oportunidades de aprendizajes de calidad: coordinador(a) – mediador(a), la o el que da seguimiento y controla la participación y fomenta su equidad, una persona que fomente la toma de acuerdos (conclusiones), el o la secretario/a, un(a) animador(a), un(a) observador(a),... por supuesto en equipos pequeños, varias funciones pueden ser asumidas por una sola persona.
Ya vemos que la construcción conjunta de oportunidades para un aprendizaje cooperativo (basado en un trabajo cooperativo por supuesto), necesita del trabajo en grupo, como forma de organización del proceso de aprendizaje, pero no de cualquier manera, menos de una forma tradicional.  Necesita también de muchas otras características que permitirán apuntar hacia un trabajo, realmente cooperativo.  Varias de estas características ‘tocamos’ en este artículo.  En tu trabajo, ¿cómo vamos? ¿qué hace falta? ¿qué podemos compartir?


Herman Van de Velde

miércoles, 18 de mayo de 2011

La 'alternativibilidad' en la educación

el concepto de ‘Formación Alternativa’
Un aporte en la discusión sobre si la Formación es un medio o un fin en sí
27 de febrero del 2007.
Implícitamente, el uso del término ‘alternativo’ indica el reconocimiento a otra(s) formación(es), que no son calificadas como ‘alternativas’.  A partir de allí surge la pregunta: ¿qué hace que una formación se considere ‘alternativa’?
El adjetivo ‘alternativo’, en sí, no implica calidad alguna, ya que sólo indica ‘un camino diferente’, una ‘posibilidad diferente’. 
Como sustantivo indica también una opción entre dos o más cosas.  Al evaluar con preguntas de opciones múltiples, se definen varias alternativas, entre las cuales la o el estudiante debe identificar la que corresponde a la respuesta correcta.
Sin embargo, en nuestro lenguaje común, al referirse a una ‘formación alternativa’, sí nos referimos a cualidades, ya que pretendemos indicar una formación ‘diferente y mejor’ que la formación común, la formación tradicional.
Dentro de una concepción tradicional de la educación y, específicamente de la formación, se suele explicitar con mucho énfasis que la educación, que la formación es uno de los (o el) medios más adecuados para ‘avanzar’ en la vida, para mejorar la calidad de vida personal, familiar y de la comunidad... hasta tal punto que nos referimos a ‘educar o formar para la vida’.
Como pedagogo, como estudiante, como aprendiz, como facilitador,... permítanme calificar esta concepción como ‘sencilla’, ya que, aunque el futuro a construir es importante, sin embargo imposible sin partir del ‘hoy’.  Quiero decir que la educación, la formación, para que apunte a un futuro debe partir de su vivencia, de un aprendizaje significativo del momento, de los momentos, del proceso.  Indiscutiblemente, la educación, la formación apunta (y debe apuntar) a un producto, a un objetivo con sus resultados esperados, para los cuales definimos indicadores cuantitativos y cualitativos, tal que se nos permita valorar su nivel de alcance.  Sin embargo, este ‘producto’ no se puede alcanzar sin construir un proceso de calidad.  Y en este proceso de calidad, en la vivencia social de este proceso consiste el ‘fin en sí’ de la formación.
La calidad de la educación, de la formación, no sólo puede valorarse en función del producto, sino apunta también al proceso, a las características del proceso, a la vivencia de la experiencia, a la experienciación y la concienciación (construcción de su propia conciencia personal y colectiva), a la posibilidad y la capacidad de tomar decisiones, incluso sobre el nivel de aprovechamiento personal de las oportunidades que se van construyendo colectivamente.
Por supuesto, el proceso y el producto están muy ligados, están íntimamente interrelacionados, igual como lo están el futuro y el presente.  El presente no tiene sentido, sólo porque lleva a un futuro, sino tiene un valor en sí.  Igual ocurre, o más bien ‘debería de ocurrir’ con todo proceso de formación.  Su valor no está únicamente en el producto a alcanzar, sino también en el proceso a vivir, a compartir, a construir...
Lo ‘alternativo’ de la formación, a mi sentir, consiste justamente en darle su lugar correspondiente al presente y al futuro, al proceso y al producto imaginado (resultado esperado).  ¿Qué quiere decir esto?
Una formación alternativa es la que facilita procesos de construcción conjunta de oportunidades de aprendizajes, integrantes de actitudes emprendedoras de calidad.  Es novedosa por su carácter integral, sistémico, holístico.  Integra diferentes tipos de formación, según los requerimientos del contexto: por encuentro, a distancia, virtual (e-learning), ‘outdoor-training’, aprendizaje cooperativo, aprendizaje basado en proyectos (AbP – 1), aprendizaje basado en problemas (AbP – 2), entrenamiento, acompañamiento personalizado, etc.
La formación alternativa se expresa a través de características generadoras de los procesos que implica.  Estas características se reflejan en la misma creatividad de los calificativos usados, como: educación hacia un desarrollo humano pleno conciencial, educación para el desarrollo (intercambio entre sur y norte, convirtiendo el sur en el norte, y el norte en el sur), educación sin fronteras, educación solidaria y educación co-operativa (como ‘alternativas’ ante la educación ‘por competencia’ que apunta a productos y no a procesos), educación desde la equidad (y no ‘para’), educación incluyente (cero expulsión, del tipo que sea), educación popular,...
Una formación alternativa no está condicionada por su contexto físico (escuela, campo abierto,...), ni por su forma de organización, sino por sus principios metodológicos que la rigen durante la facilitación de los procesos de construcción conjunta de los aprendizajes:
. educación contextualizada
. transparencia metodológica
. equidad solidaria, justa y oportuna
. exigencia productiva
. flexibilidad exigente
. educación incluyente
. inter-disciplinariedad (integralidad, enfoque holístico)
. criticidad constructiva
. análisis lógico propositivo
. pensamiento lateral
. disciplina consciente
. responsabilidades compartidas en todo el desarrollo del proceso de aprendizaje
. aprender haciendo
. aprender jugando
. investigación – acción participativa (IAP)
. interculturalidad
. diversidad
. ...
Una formación alternativa se caracteriza por considerar e implementar con calidad, al menos cuatro ejes transversales, como contenidos y como procesos en sí: la participación constructiva de todas/os las/os actoras/es involucradas/os, la comunicación (negociación), la experienciación y la concienciación.
Valores fundamentales que caracterizan esta formación alternativa son, entre otros, la confianza, la empatía, una disposición (propia e invitada), el respeto mutuo profundo y la persistencia responsable.
Definitivamente, una formación alternativa es la que, además de apuntar a un producto de calidad, considera en su práctica que ‘vivir el aprender es SER’.  Es la que se ubica dentro del marco de una Pedagogía concienciadora de ‘poder compartido’.
Una formación alternativa es la que nos permite que: “por efecto del afecto,... el sabor se hace saber,... un saber ‘aprender a SER’,...”.
En la vivencia de una formación ‘alternativa’ no habrá lugar para la ‘intervención’, ni pedagógica, ni psicológica, ni de cualquier otro índole, sino habrá lugar para procesos de acompañamiento mutuo, de co-operación, de compartir, de aprender juntas y juntos...
Para continuar esta reflexión, más allá de estas ideas, expresadas a través de unas pocas palabras en estas páginas, quiero volver a la inquietud inicial: ¿la formación (alternativa) es un medio o un fin en sí?  Diría, se trata de una pregunta que apunta a una visión excluyente: una cosa o la otra.  Sin embargo, la respuesta necesita de una visión INCLUYENTE, ya que es tanto un medio importante como un fin en sí, es tanto un proceso (medio) que pretende un producto (fin), como un proceso de valor intrínseco (fin en sí).
Definitivamente, formación, para ser calificada de alternativa, es tanto un medio, como un fin en sí, debe ser también un fin en sí.  Si no lo es, deja de ser ‘alternativa’...
¿Están de acuerdo?  La discusión está abierta...
Un factor decisivo entonces, dentro de una formación alternativa, es la participación como proceso, como contenido, como metodología, como principio, como valor,...  El valor, por lo tanto, de lo alternativo que pretendemos, es que las personas asumamos nuestros procesos educativos, nos expresemos, tengamos palabra en lo que queremos aprender.

Herman Van de Velde

martes, 10 de mayo de 2011

¿Y quién acompaña a las/os Educadoras/es?

¿Y quién acompaña a las/os Educadoras/es?
4 de febrero del 2007
Herman Van de Velde
Estelí

Recientemente me llegó (por internet) un artículo titulado: ¿Quién educa a los educadores?  Por cierto, una exposición muy interesante respecto a componentes clave de la ‘formación docente’.  Tuve la dicha de trabajar en el área de la Formación Docente en Estelí y posteriormente a nivel de la Región I ‘La Segovias’ desde 1984 hasta 1989.
Sin embargo, personalmente, no me gusta la expresión ‘educar a’, ni para referirse a educadoras/es, ni a ‘educandos’.  Al usar el término ‘educar a’ caemos en el esquema tradicional vertical donde se identifican los dos polos extremos (¿y opuestos?): hay quién educa (el sabelotodo, el sabio, el o la educador(a),...) y hay quien necesita ser educada/o (el o la educando, ¿el o la maleducada/o – que término más ‘mal-usado’?, ¿la o el malcriada/o – otro término del mismo tipo?, ¿la o el alumna/o?,...), todo de una sola vía: desde una persona hacia la otra, pero nunca al revés...
¿Será de casualidad que también en las ciudades se definen calles de ‘una sola vía’?  Se hacen para evitar que choquemos, para evitar que nos encontremos, para evitar que nos confrontemos,... ¿Será ésta la solución en educación?  ¿Que no nos encontremos...?
Estoy convencido que no...  El espacio más educativo es, sin duda, el ENCUENTRO, el encuentro entre personas.  Todo encuentro, si de verdad nos encontramos, es de doble, triple,... múltiple vía, nunca es de una sola vía.
Todo encuentro, si es de calidad, implica vivencia, implica ‘experienciación’ y ‘concienciación (construcción de nuestra conciencia, no importa el lugar que ocupamos, con base en experiencias compartidas).

La calidad de un encuentro depende de muchos factores, internos y externos.  Entre todos ellos, el empeño facilitador de la o del educador(a) es fundamental: saber escuchar, convocar, organizar, coordinar, preguntar, sugerir, diseñar posibilidades, visualizar alternativas, invitar, compartir, crear, preparar condiciones, involucrar, co-operar,... El empeño facilitador es una gran responsabilidad...
Es una gran responsabilidad, a compartir también entre todas/os las/os demás actoras/es clave en cada encuentro: estudiantes, madres y padres, colegas, dirección, amigas/os, vecinas/os, informantes clave, personal del ministerio de educación, otras autoridades locales y nacionales,...
Sólo compartiendo responsabilidades alcanzaremos la participación activa consciente, la inter-acción, la construcción de nuestra conciencia personal y colectiva, la identificación - compartida también.
Se ha notado, indudablemente, la referencia ‘abundante’, en este artículo, al término ‘compartir’.  No es casual: el encontrarnos implica compartir: ser como partes en un contrato social, emprender un pedacito o pedazote de camino juntas/os.  Compartir es aportar.  Aportar es abrir puertas.  Abrir la puerta es para que nos encontremos, es confiar, es avanzar, es aceptarse y emprender el reto de co-operar (trabajar juntas/os), tal que todas/os, que cada una/o aprendamos.  Éste es el proceso a desarrollar: un proceso de construcción conjunta de oportunidades de aprendizajes, integrantes de una actitud emprendedora de calidad.
¿Y quién acompaña a educadoras/es?  Es importante y fundamental esta pregunta, porque definitivamente, la responsabilidad NO es sólo de educadoras/es, sino es una responsabilidad compartida, una responsabilidad A COMPARTIR...  Ahora más preguntas:
¿Quién(es) nos disponemos a compartir responsabilidades, a contribuir a la calidad de nuestros encuentros?

¿Vos, estudiante?
¿Vos, padre y madre de familia?
¿Vos, vecina/o de la escuela?
¿Vos, colega?
¿Vos, asesor(a) pedagógica/o?
¿Vos, delegada/o?
¿Vos,...?,
¿Compartimos realmente responsabilidades con nuestras/os educadoras/es?  ¿Las/os acompañamos constructivamente?
Como profesional, mi formación desde la escuela, desde la universidad, como estudiante ha sido básica (porque fue la base para lo que siguió), sin embargo, la práctica educativa compartida es la que me ha llevado a lo que soy, como persona y como profesional; y el seguir compartiendo responsabilidades a través del desarrollo de encuentros me permitirá seguir superándome permanentemente...
Así es para todas/os nosotras/os como educadoras/es... nuestra formación en la escuela normal o en la universidad es básica (porque constituye la base), sin embargo, nuestra práctica educativa consciente nos permitirá seguir ‘formándonos’, seguir ‘educándonos’, seguir ‘capacitándonos’, seguir... más que todo, cuando esta práctica sea COMPARTIDA, cuando cada práctica implique el desarrollo de un encuentro resultante del ejercicio de responsabilidades compartidas.
¿Y vos y yo? ¿Qué responsabilidades compartimos, también con nuestras/os educadoras/es?  ¿Cuáles son estas responsabilidades que compartimos, tal que todas y todos, cada una/o aprendamos...  La respuesta es mía y tuya, es nuestra...
Herman Van de Velde

lunes, 9 de mayo de 2011

Enfoque de calidad en Educación

Enfoque de Calidad en Educación
un ejercicio para retro-alimentarnos
28 de Enero del 2007.
En estos días he podido participar en una actividad de intercambio de experiencias metodológicas entre docentes universitarias/os de la Facultad Regional Multidisciplinaria de Estelí (UNAN-Managua).  De hecho en la Facultad surgió, existe y crece todo un Movimiento (todavía sin nombre propio) cuyo interés expreso y compartido es la superación permanente de la calidad del aprendizaje que resulta desde el inter-actuar entre docentes y estudiantes.
Durante el día y medio que trabajamos juntas/os logramos ubicarnos desde una visión del trabajo educativo como la ‘facilitación de procesos de construcción colectiva de oportunidades de aprendizaje, integrantes de actitudes emprendedoras de calidad’.  También, pudimos ‘experienciar’ un ejercicio concreto de ‘aprendizaje cooperativo’, participando todas y todos, sin excepción.  Y al final, varias/os colegas compartieron sus experiencias con la implementación de ‘metodologías alternativas’ antes, durante y después de sus encuentros con y entre estudiantes.  Definitivamente, ¡una experiencia muy rica!
Lo interesante de este intercambio, es, desde mi punto de vista, que nuestras reflexiones apuntaron a identificar los aprendizajes significativos en nuestros quehaceres.  Estos aprendizajes significativos resultaron desde los procesos construidos en el trabajo conjunto de docentes y estudiantes.  Resultan desde el trabajo conjunto y por consiguiente son válidos tanto para estudiantes como para docentes.
En algún momento del encuentro nos hicimos las observaciones:
. Como docente, debo cuestionarme si hubo un encuentro con estudiantes donde considero que no aprendí.  Al darse este caso, seguramente no logré facilitar un proceso de inter-cambio productivo.  Posiblemente no valoré lo suficiente el aporte constructivo de las y los estudiantes y tampoco logré ubicarme como ‘aprendiente’.
. La calidad del aprendizaje, en primera instancia, no depende de los contenidos, sino de las personas mismas involucradas, si se sienten identificadas con eso o no, y luego de la metodología, o sea el cómo trabajamos.  Así es también en toda ciencia: la calidad de la investigación dependerá en primer lugar del empeño de la persona y su concepciones o paradigmas, y por consiguiente en el cómo la desarrollamos.
. La metodología es un ‘asunto’ complejo a tratar.  Tiene que ver con vos y yo, él y ella, y nuestra interrelación.  La calidad de la relación, de la inter-relación entre las personas que estamos involucradas en el proceso pone su sello sobre la metodología, y por ende sobre la calidad del aprendizaje.
. La esencia de un programa de estudio no está en sus contenidos, tal como erróneamente lo hemos repetido muchas veces, sino está en el objetivo general correspondiente.  Mucho dependerá de la metodología implementada; si ésta nos permitirá o no lograr el objetivo, juntas/os, entre docentes y estudiantes; si ésta nos permitirá o no lograr relacionarlo en y con nuestra  realidad.
. Aprender, yo como docente también, sólo es posible desde una actitud de profunda confianza en estudiantes.  ‘Botar’ la desconfianza es excelente para la salud propia, tanto como para la de las demás personas.  Y justo esto sería lo que hago si logro Asumirme como parte integrante de todo ese proceso educativo.
. Es fundamental el respeto mutuo en todo tipo de situación educativa.  Saber respetar también implica saber negociar.  El proceso de negociación en sí es un componente fundamental de todo proceso de aprendizaje.  A partir de la negociación ya no asignamos las responsabilidades, sino asumimos las responsabilidades y las compartimos.
. La metodología es ‘alternativa’ cuando apunta a la construcción conjunta de aprendizajes, y no sólo de conocimientos.  Por su puesto que los conocimientos constituyen un componente importante de todo aprendizaje, sin embargo por sí solos, sin acompañamiento de valores, sentimientos, cambios de conducta,... pierden su significado.  El significado del conocimiento se encuentra desde, en y hacia la práctica, los contextos particulares en los cuales nos desenvolvemos.
. Las metodologías deben apuntar al logro de ‘objetivos de proceso’, a ‘objetivos trasformadores’, además de a ‘objetivos de producto’.
. Las metodologías alternativas, necesariamente deben integrar a procesos de investigación, al juego, al trabajo, a la práctica en su relación dialéctica con la teoría, a... como métodos de aprendizaje.
. La referencia a fuentes varias y variadas es fundamental en el ejercicio de una actitud crítica frente a los datos durante todo proceso de elaboración conjunta de información.
. La capacidad de establecer en el ambiente una flexibilidad exigente, tanto como una exigencia flexible es indicador de calidad en el proceso de aprendizaje.
. Toda evaluación es en sí, también un proceso de aprendizaje.  Nunca la evaluación debe llevar a la descalificación de una persona.
. Cada estudiante, sin excepción, tiene algo que aportar.  Si alguien no lo ha hecho, debo revisar auto-críticamente mi forma de facilitación del proceso.
. El intercambio productivo no sólo debe desarrollarse en las actividades de aprendizaje cuando inter-actúan estudiantes y un(a) docente, sino también debe experienciarse entre docentes, entre estudiantes, dentro y fuera del aula de clase... No pocas veces aprendemos más (tanto estudiantes como docentes) fuera del aula, fuera de la escuela, fuera de la institución (incluyendo universidad), que adentro.
. Toda metodología alternativa, para que apunte de verdad a un aprendizaje significativo, debe visualizar tanto lo ANTES, como lo DESPUÉS del proceso a construir conjuntamente.
. Un aprendizaje consciente y el desarrollo humano personal van mano a mano.
. La creatividad, la independencia y la cooperación constituyen habilidades muy relacionadas, que además poco a poco deben convertirse en actitudes ante la vida.
. La comunicación, y principalmente en cuanto al componente de saber escuchar, debe ser el eje principal de toda metodología alternativa, de todo proceso de construcción conjunta de oportunidades de aprendizaje.
. La evaluación del aprendizaje debe ser una responsabilidad compartida, tal que es necesario combinar creativamente formas de auto-evaluación, co-evaluación y hétero-evaluación.
. Todo aprendizaje de calidad se expresa a través de actitudes emprendedoras: saber tomar iniciativa, tomarlas, desarrollarlas, involucrar a otras personas en ellas, valorarlas críticamente, adecuarlas,... una búsqueda permanente de más y más calidad... de vida.
. ...
No hay suficiente lugar para mencionarlo todo... Cada aspecto mencionado es merecedor de ser temática de una nueva reflexión más profunda.  A lo mejor lo hago en próximos envíos de un aporte.  Para mientras invito a que nos adelantamos dónde sea que nos encontramos.  Seguro que hacen falta, además muchos otros componentes que apuntan a la construcción de aprendizajes de calidad...



Herman Van de Velde

domingo, 8 de mayo de 2011

Pedagogía del SER

SER: una pedagogía concienciadora de poder compartido[1]


Sábado, 20 de enero del 2007.
Herman Van de Velde
herman.vandevelde@gmail.com
Estelí

Existen muchas inquietudes en Nicaragua alrededor de la calidad de los procesos educativos.  ¿La escuela, de verdad educa? ¿O más bien des-educa? ¿Sólo en la escuela se educa?  ... ...   Al observar un(a) niña/o de dos o tres años, sorprende su gran capacidad creativa.  Después de unos años en la escuela, igual sorprende cómo esta capacidad, más bien, va desapareciendo.  En la universidad, la falta de creatividad es uno de los más sentidos obstáculos para muchas/os estudiantes y docentes, muy pronunciados en el área de investigación, aunque igual ‘frenante’ (porque frena, amarra, limita, ...) en todas las áreas del S(ab)ER humano.  Con este artículo pretendo contribuir a la discusión y el análisis de estas problemáticas, yendo más allá, tratando de llegar más al fondo del asunto.  También teniendo presente la pregunta: Y las/os pedagogas/os, ¿qué aprendizaje facilitamos? ¿O más bien dificultamos u obstaculizamos? ¿Qué hacer para SER, verdaderamente, ‘facilitadoras/es’?

         En la práctica, en muchas prácticas hemos observado que las personas, como ‘SERES’ desaparecen en los quehaceres diarios, se convierten en cosas, en números, en elementos sin valor,...  también en el caso de los centros de estudio.  Contrario a esta realidad denigrante, queremos fomentar una concepción humanista del SER, a través de la implementación creativa de una Pedagogía diferente, una Pedagogía Concienciadora que permita al SER, a la persona, participar constructiva y creativamente en la transformación de su entorno y de sí mismo en búsqueda del bienSER, él que por su propia esencia es, y sólo es, social, el cual – y lo queremos mencionar consciente y expresamente – incluye, integra el bienestar personal y social.  Más bien, alcanzar un bienestar personal y social es condición indispensable para poder referir a un bienSER.
En la participación consciente (interacción) desde estos procesos de construcción, creación y transformación está justamente el PODER del SER, que lo lleva a poder SER.    Una pedagogía que está centrada en la persona como seres únicos, por su interacción única con su entorno social y material, originado en su capacidad nacida (como producto histórico social – ‘me nacieron’) y creciente (por una construcción creativa permanente de su propio ser dentro del marco de un ser colectivo).

         El SER, como verbo, como infinitivo, como acción, igual como sustantivo (el o la) es una construcción (un producto no acabado) histórico-social, dado (a luz) con el nacimiento y ‘moldeado’ física, psicológica y socialmente para llegar a SER más diferente, a SER mejor que este ‘molde’, a SER superior, a SER su existencia (vivir su ser, vivir su vida) junto con las/os demás y culminar con SER, seguir siendo materia y seguir integrándose al SER más extenso, menos personal, no personal, sino universal – material y social, ...

El SER es el EXISTIR como persona, dignamente miembra/o de una ‘Sociedad NO Anónima’, permanentemente en construcción colectiva en búsqueda del perfeccionamiento del ‘bienSER’ social y con capacidad de DECIDIR.  La decisión es la expresión máxima del SER, ser es ser capaz de decidir responsablemente, decididamente.... Ser es saber qué hacer.

         El ser es único, como sustantivo, como verbo, como expresión de una existencia social decidida.  Es una integración con valor único dentro de lo universal.  Sin embargo, en las escuelas, (casi) siempre partimos de un mismo objetivo para todas/os, utilizamos un mismo documento, presentamos los mismos ejercicios para todas/os, aplicamos los mismos exámenes para decidir SOBRE, sin embargo los resultados, las conclusiones serán diferentes por cada una/o de nosotras/os (docentes y estudiantes), el aprendizaje es particular, único para cada persona, se integra, de una manera única, al sistema de conocimientos y experiencias de cada una/o.  Muchas veces, o casi siempre, evaluamos de la misma manera a todas/os, entonces, este resultado no es objetivo ya que no tomamos en cuenta lo particular de cada persona, su subjetividad, su experiencia, sus conocimientos, su entorno, el contexto, etc.  La evaluación más objetiva es aquella que retoma los elementos subjetivos, que toma en cuenta a la persona.  La evaluación más objetiva es la subjetiva.

Fundamentalmente pretendemos hacer una propuesta de una pedagogía diferente, de una pedagogía basada en relaciones humanas de mutuo respeto, de ‘crecimiento’ consciente personal y colectivo, de ‘desarrollo humano conciencial’ y de ‘desarrollo comunitario conciencial’ - mutuamente condicionados -, una pedagogía concienciadora de poder compartido: de ‘ser’.


Herman Van de Velde


[1] Retomado y adecuado de la introducción del librito del mismo nombre y del mismo autor.