La objetividad subjetiva, una reflexión crítica de cara al debate…

La objetividad subjetiva, una reflexión crítica de cara al debate…

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Herman Van de Velde

Julio 2011

No soy el primero en plantear su punto de vista al respecto. Sólo como ejemplo: Echavarría (1996) plantea que cada vez que sostenemos algo, esto descansa en supuestos acerca de lo que es posible. Los supuestos son parte de nuestra vida: ‘Voy a visitar a una amiga porque supongo que está en casa. Y si la llamé antes, siempre supongo que me va a esperar y que no ocurrirá algo especial que le obliga salir y….’

La realidad existe, la verdad no la tiene nadie, además ‘la verdad’ implica una conjetura sobre la realidad (hechos, fenómenos, objetos,…). La realidad no significa una conjetura, allí está, y como ser humano nos interesa mucho acercarnos a ella, conocerla para transformarla. Y justo esto es lo posible, lo alcanzable: ‘acercarnos a ella’, NUNCA reflejarla en su totalidad, ya que es, por un lado, ajena a nuestro ser (realidad externa), por otro lado somos ella (realidad interna), y aún más: somos parte activa de ella (realidad vivida, externa-interna, en su totalidad): la silla en sí no implica una realidad, sino constituye una realidad ‘significativa’, una realidad para mí, para ella, para él, para vos, para nosotras/os.

De tal manera que no es ‘absurdo’ hablar, no sólo de ‘la realidad’, a la que cada vez más nos pretendemos acercar, sino además de una realidad ‘para alguien’…, es decir se trata de mi realidad, de tu realidad, de su realidad, de vuestra y nuestra realidad. Al referirme a ‘nuestra’ realidad, entonces nos referimos a aquellas concepciones, percepciones, visiones y frustraciones que compartimos, siempre respecto a ‘la realidad’. Justamente aquí se ubica la esencia ideológica del aprender, del proceso de construcción de aprendizajes, es decir de ‘VISIONES’: defenderemos ‘nuestra realidad’ como clase social. Mi visión de futuro, mi proyecto de futuro, necesariamente, tendrá un carácter clasista. No hay otra opción. ‘Conocer para transformar’, ¿pero transformar para qué? En la respuesta está el carácter clasista de mi SER y quehacer.

Lo importante es estar consciente que ‘yo’, como persona, como SER, formo parte de mi realidad (conciencia de clase), de tal manera que también mis concepciones, percepciones, visiones, frustraciones, sentimientos, emociones, voluntades, preferencias,… forman parte de ‘mi realidad’. Igual, tu realidad también implica tus concepciones, tus percepciones, tus visiones, tus frustraciones, tus sentimientos, tus emociones, tus voluntades, tus preferencias,… las cuales pueden o no coinicidir con las mías, pero por eso no son más o no son menos realidad. No hay realidades objetivas sin subjetividades y justo por eso: ‘la realidad más objetiva es la subjetiva.’

Podemos concluir esta introducción, indicando que la realidad implica DIVERSIDAD, que la diversidad es parte de la vida real, es parte de nuestra vida y justo en esta diversidad está su riqueza.  Cifuentes Gil (2011), en su obra sobre ‘Diseño de proyectos de Investigación Cualitativa’ expresa: “Las concepciones sobre la realidad, el conocimiento, la intencionalidad de conocer, las formas de conocer, son esenciales al asumir la investigación, pues inciden en la construcción y en la selección de los procesos metodológicos y, en consecuencia, en la elaboración de proyectos de investigación.” Y como estas concepciones pueden variar, también las metodologías pueden variar: No existe una sola metodología de investigación científica, sino existen múltiples caminos, muchos de ellos aún desconocidos por mi persona, para acercarse a la realidad, desde mi realidad propia, desde mi objetividad subjetiva. ‘Objetividad’ por mi intención ‘científica’, por mi metodología sistemática y sistémica y mi visión holística. ‘Objetividad subjetiva’ por SER persona involucrada, integrada, por SER un ser social, humano, ‘senti-pensante’ y constructora, transformadora del medio ambiente, que no sólo me rodea, sino del cual soy parte sustantiva.

Comparto un extracto de uno de los cuentos del Comandante Marcos, muy relacionado con esta temática:

La historia de los otros. (Fragmento)

Contaron los más viejos de los viejos que poblaron estas tierras que los más grandes dioses, los que nacieron el mundo, no se pensaban parejos todos.

O sea  que no tenía el mismo pensamiento, sino que cada quien tenía su propio  pensamiento y entre ellos se respetaban y escuchaban.

Dicen los más viejos de los viejos que de por si así era, porque si no hubiera sido así, el mundo nunca se hubiera nacido porque en la pura peleadera se hubieran pasado el tiempo los dioses primeros, porque distinto era su pensamiento que sentían. Dicen los más viejos de los viejos que por eso el mundo salió con muchos colores  y formas, tantos como pensamientos había en los más grandes dioses, los más primeros. Siete eran los dioses más grandes, y siete los pensamientos que cada uno tenía, y siete veces siete son las formas y colores con los que vistieron al mundo.

Le preguntaron a los viejos más viejos cómo hicieron los dioses primeros para ponerse de acuerdo y hablarse si es que eran tan distintos sus pensamientos que sentían. Los viejos más viejos respondieron que hubo una asamblea de los siete dioses junto con sus siete pensamientos distintos de cada uno, y que en esa asamblea sacaron el acuerdo. Y dijeron que en esa asamblea cada uno de los dioses primeros dijo su palabra y todos dijeron: "Mis pensamientos que siento es diferente al de los otros" Y entonces quedaron callados los dioses porque se dieron cuenta que, cuando cada uno decía "los otros", estaba hablando de "otros" diferentes.

Después de que un rato se estuvieron callados, los dioses primeros se dieron cuenta que ya tenían un primer acuerdo y era que había "otros" y que esos "otros" eran diferentes del uno que era. Así que el primer acuerdo que tuvieron los dioses más primeros fue reconocer la diferencia y aceptar la existencia del otro.

Y qué remedio les quedaba si de por sí eran dioses todos, primeros todos, y se tenían que aceptar porque no había uno que fuera más o menos que los otros, sino que eran diferentes y así tenía que caminar.

Después de ese primer acuerdo siguió la discusión, porque una cosa es reconocer que hay otros diferentes y otra muy distinta es respetarlos.

Después se callaron todos y cada uno habló de su diferencia y cada otro de los dioses que escuchaba se dio cuenta que, escuchando y conociendo las diferencias del otro, más y mejor se conocía a sí mismo en lo que tenía de diferente.

Después los dioses sacaron el acuerdo de que es bueno que haya otros que sean diferentes y que hay que escucharlos para sabernos a nosotros mismos…"

Libro: "Los otros cuentos" – (Relatos del Subcomandante Marcos)

Para abordar este tema, en esta ocasión, ‘tocaré’ sólo 3 aspectos brevemente (no pretendo un análisis exhaustivo, sino más bien una reseña para el debate constructivo): la intencionalidad científica, la metodología sistemática y la visión holística, componentes clave para contribuir a lograr la debida ‘objetividad subjetiva’.

1. La intencionalidad científica

La realidad existe, sin embargo no es posible captarla totalmente, ya que siempre vale ‘lo mío’, como persona, que la convertirá en ‘mi realidad’. Como consecuencia de este planteamiento debemos hablar de ‘la realidad social’, la realidad relacionada directamente con las personas.

Como ejemplo podemos volver a enunciar la inquietud ‘esencial’: Un árbol se cae en el bosque, ¿el ruido que hace (si lo hace) existe, independientemente de la presencia de una persona?

Otra interrogante ‘esencial’: La realidad (social) existe, ¿o más bien se construye? Y la verdad, ¿existe o se construye también?

La realidad social es la que resulta de un proceso inter-activo. En toda realidad hay inter-acción en la cual tienen que ver personas, seres humanos. La realidad no es estática sino dinámica, la realidad está en proceso, sólo podemos captar momentos y re-construir su recorrido en el tiempo.  “La realidad social fáctica, objetiva, es cuantifacable, mientras que el significado social, cualificable. La totalidad de la realidad social no se agota con la cuantifación.”  (Rodríguez y Bonilla, 1995 en:  Cifuentes Gil, 2011)

Definitivamente la subjetividad es parte de la realidad que vivimos, así que también debe ser parte de la objetividad que caracteriza la objetividad. La objetividad más objetiva es la que integra la subjetividad.

Y en esto está la intencionalidad científica. La intencionalidad científica implica pretender captar la realidad desde su totalidad (holisticidad – ver 3.), con un enfoque sistémico (ver 2.).  Cifuentes Gil (2011) desgloza lo que nombramos aquí ‘intencionalidad científica’ en varias intencionalidades identificadas con la investigación cualitativa, las cuales retoma de  Rodríguez y Bonilla (1995):

“. La comprensión situada, pertinente y significativa de la práctica social de las y de los sujetos y colectivos, más que el descubrimiento de leyes de comportamiento universal. Se estudian los contextos para lograr descripciones detalladas y completas de la situación, con el fin de comprender la realidad subjetiva que subyace a la acción de los miembros de la sociedad.

. Hacer una aproximación global de las situaciones sociales para explorarlas, describirlas y comprenderlas de manera inductiva, a partir de los conocimientos que tienen las diferentes personas involucradas… Este conocimiento sólo es accesible al investigador cuando comprende el marco de referencia particular del grupo.

. Captar la realidad social a través de los ojos de la gente que se halla bajo estudio, la percepción que tienen de su propio contexto.

. Profundizar en casos específicos, no generalizar; describir textualmente y analizar el fenómeno social como es percibido. Los procesos de indagación que se construyen en la interacción social son valiosos en la medida en que posibilitan producir conocimiento pertinente, significativo, relevante, particular. Su utilidad para tomar decisiones y fundamentar la construcción de políticas sociales se restringe a los campos específicos de indagación.”

Desde que introducimos el concepto de ‘intencionalidad científica’, también asumimos la ciencia como una apuesta razonada y razonable, pero NO ABSOLUTA. Tomás Villasante y Manuel Montañez plantean: “No hay una verdad definitiva, por lo que se puede construir infinitamente en forma participativa.” (Villasante Tomás, Montañez Manuel, Martí Joel y otros, 2002) Además, relevan el carácter personal de la construcción del conocimiento y de la acción.

¿En qué consiste entonces la intencionalidad científica?

Consiste en la intención EXPRESA a explicitar y ‘objetivizar’ el contexto propio de todo proceso de construcción de aprendizaje, ya sea con enfoque investigativo o no. Muy concretamente implica la necesidad de hacernos SIEMPRE dos preguntas, antes de responder la pregunta ‘esencial’ en el proceso de aprendizaje, superando la contradicción, también ‘esencial’, identificada y motivadora (motora) del mismo.

Una primera pregunta a responder tendrá que ver con la identificación de las teorías ya existentes que sustentan nuestras prácticas, es la reflexión sobre la relación entre teoría y práctica, en cuanto al ámbito en el cual y sobre el cual pretendemos trabajar.

Una segunda pregunta tendrá que ver con la metodología del proceso de construcción colectiva de nuevos aprendizajes: la transparencia metodológica (ver el siguiente inciso). Todo proceso investigativo, con intencionalidad científica, implica la construcción de un modelo metodológico (creativo, contextualizado, pertinente, oportuno, eficaz y efeciente).

He aquí dos preguntas, cuyo proceso de construcción de las respuestas debe traducirse en tareas específicas (u ‘objetivos específicos’, si así preferimos llamarlo) de todo proceso investigativo, con intencionalidad científica.

Estas tareas constituyen el inicio de todo proceso investigativo:

. Identificación de las teorías que sustentan nuestro objeto de estudio (la práctica ejercida hasta la fecha);

. Construcción de un modelo metodológico contextualizado, pertinente, oportuno, eficaz y eficiente.

Ambas tareas se irán cumpliendo en la medida que avancemos en el proceso de construcción de la ‘objetividad subjetiva’.

La promoción de la ‘intencionalidad científica’ en nuestro trabajo con estudiantes pasa por el cumplimiento de 10 estrategias  (retomadas de: Castillo Sánchez, 1999):

“. Desarrollar autoconfianza en el ser humano, hacia el pleno desarrollo de sus potencialidades.

. Desmitificar la investigación científica.

. Estimular la curiosidad: actitud natural de la persona como investigador(a).

. Propiciar el goce de la lectura, para crear un deseo constante por el conocimiento.

. Avivar la pasión y el entusiasmo.

. Fomentar la realización de los sueños.

. Generar conciencia de que en la ciencia no existen verdades definitivas.

. Generar alto grado de compromiso con el estudio.

. Motivar la elección de una carrera para investigar en ella, con el fin de transformar y generar conocimientos.”

Si la elaboración y la defensa de una monografía, de una tesina, de una tesis… constituyen un componente más del proceso de aprendizaje, del proceso de formación profesional, entonces me pregunto:

¿En qué medida y a cuáles de estas estrategias contribuyen mis aportes, como tutor(a), como miembra(o) del jurado, como asesor(a),…?

Si no aportamos constructivamente a al menos algunas de estas estrategias entonces debemos cuestionar nuestro actuar, ¿no creen?

Tradicionalmente se ha reservado la investigación sobre la subjetividad a la psicología, como un fenómeno meramente interno a la persona. Se establece una relación entre ‘subjetividad’ y ‘persona’, sin embargo, no es tan así, ya que la subjetividad no sólo es una construcción interna, sino también es una construcción social. El ‘objeto’ silla, no sólo adquiere un significado a través de la ‘significación’ personal, sino también, y más bien en primer lugar, como una construcción SOCIAL. González Rey  (2000), en su obra sobre Investigación Cualitativa en Psicología plantea: “Hemos definido dos momentos esenciales en la constitución de la subjetividad: individual y social, los cuales se presuponen de forma recíproca a lo largo del desarrollo. La subjetividad individual es determinada socialmente, pero no por un determinismo lineal externo, desde lo social, hacia lo subjetivo, sino en un proceso de constitución que integra de forma simultánea las subjetividades social e individual. El individuo es un elemento constituyente de la subjetividad social y, simultáneamente, se constituye en ella.”

La intencionalidad científica implica garantizar la objetividad, no la objetividad absoluta, ya que no existe, sino la objetividad subjetiva, es decir: la objetividad que integra la subjetividad como parte esencial de la realidad, y como consecuencia lógica, entonces también de las verdades a construir.  En este proceso, para garantizar lo anterior es esencial lo que explicamos a continuación: ‘la metodología sistemática’.

2. La metodología sistemática

El criterio por excelencia para valorar el nivel de cientificidad es su ‘enfoque metodológico’, su metodología aplicada, y muy particularmente la ‘sistematicidad’ en el proceso de construcción de aprendizajes.

Por lo mismo la visualización metodológica, o sea: hacer visible la lógica del proceso metodológico seguido, y su justificación, es fundamental y se convierte en la necesidad del cumplimiento ‘cabal’ con el principio de la ‘transparencia metodológica’.

La metodología, el proceso metodológico, inicia con el primer paso: la ‘ideación’: ¿cómo se nos ocurrió la idea iniciar este proceso y ningún otro? Implica la identificación del problema, de la ‘contradicción esencial’ a cuya superación pretendemos contribuir.

Pasa por el proceso de delimitación, identificando objeto, formulando objetivos y explicitando ejes de trabajo, así como planteándose las preguntas ‘esenciales’ estrechamente relacionadas con el sistema de objetivos (tareas), garantizando la intencionalidad científica en la búsqueda constructiva de las respuestas a cada una.

Esto implica hacerse preguntas necesarias como:

. ¿Cuáles son las teorías científicas que sustentan el trabajo en el contexto donde estamos trabajando?

. ¿Cuál es el modelo metodológico idóneo para desarrollar este proceso de aprendizaje?

Y por supuesto, otras preguntas, relacionadas directamente con el objeto de aprendizaje.

La proyección metodológica del proceso se reflejará en un proyecto (de investigación, de aprendizaje, de…), el cual constituye una estrategia que abarca todo el proceso ‘imaginado’ y sustentado.

También parte esencial del enfoque metodológico y su justificación es la contextualización del proceso de aprendizaje. Contextualizar implica caracterizar el contexto. Cifuentes Gil (2011) expresa:

“El proceso de contextualización se construye a partir del posicionamiento en una institución, ámbito social o comunitario y práctica específica, que se describe y analiza para:

. Dar cuenta de qué dice el espacio físico sobre los acontecimientos, las prácticas y cómo es su puesta en escena.

. Establecer particulares formas de ser, de relacionarse.

. Caracterizar escenarios que permiten comprender el objeto de conocimiento.

. Argumentar sobre el carácter de las y los actoras/es, tiempos, lugares, acontecimiento que inciden en la realidad a indagar.

. Describir la organización, estructura, textura y contextura del entorno en que se desarrolla la indagación.”

La contextualización es indispensable para poder comprender lo actuado en el proceso de aprendizaje. De allí la necesidad que, quienes presenciamos el compartir de una experiencia, debemos ESCUCHAR activamente para lograr comprender lo actuado. Es necesario diferenciar tipos de contexto: global, local, institucional, temporal, poblacional, curricular, etc. Cada tipo tendrá su ubicación pertinente en el proceso de aprendizaje. Así habrá tipos que son importantes para comprender el ‘anuncio’ de la sustentación teórica y otros tipos, como p.ej. la ‘institucional’, importantes para comprender y justificar el enfoque metodológico.

Al describir los antecedentes de un nuevo proceso de aprendizaje, no sólo se tiene que tomar en cuenta qué se ha aprendido hasta la fecha respecto al tema en estudio, sino también cómo se ha hecho, lo que permitirá fundamentar con mayor precisión el enfoque metodológico del propio proceso de aprendizaje.

Otro componente que contribuye sustancialmente al carácter ‘sistemático’ de la metodología tiene que ver con la problematización del objeto de estudio, es decir la caracterización histórica y actual del problema del cual parte el proceso de investigación (relación con la ‘contradicción esencial’ identificada).

Dependiendo de todo lo anterior, toda/o aprendiz definirá su ‘metodología’ como referente metodológico para un proceso de aprendizaje particular. En esta definición es esencial un alto nivel de coherencia entre los diferentes componentes del proceso: si el objetivo principal plantea ‘describir’, entonces las técnicas e instrumentos a aplicar (tanto para la recolección como para el procesamiento de datos) deben apuntar a dicha descripción.

Se definirán estrategias (modalidades) de aprendizaje (estudio de caso, historia de vida, etnografía, investigación – acción, IAP, sistematización,…), así como también los métodos y técnicas interactivos para la recolección de datos: observación, entrevista, talleres, revisión documental, análisis de contenido, técnica vivencial, técnica con-vivencial, grupo focal, etc. Es indispensable precisar las circunstancias de la observación, de la entrevista, del grupo focal,… de todo lo aplicado en el camino.

La construcción de nuevos aprendizajes implica indagar en forma dialéctica y permanente sobre los procesos en estudio, definiendo fases y momentos clave del proceso de aprendizaje. Uno de los momentos muy importantes será el momento de la validación de los hallazgos. El proceso de validación constituye parte fundamental de la sistematicidad del proceso de aprendizaje.

Una herramienta muy importante para la visualización de este proceso puede ser la visión horizontal de un proceso de aprendizaje (de investigación).

La visión horizontal es un instrumento que permite visualizar la lógica, la sistematicidad del proceso a ejecutar o en construcción, y puede tener la siguiente estructura:

Preguntas científicas	Tareas / Objetivos Específicos	Métodos / Técnicas	Fuentes	Estructura de informe	Observación

Este instrumento (Visión horizontal), prácticamente coincide con lo que  Cifuentes Gil (2011) presenta como “Estructura de organización metodológica de la investigación”, con la diferencia que la Visión Horizontal integra las preguntas científicas, base esencial y punto de partida para todo proceso de aprendizaje con intencionalidad científica.

Al nombrar este inciso ‘metodología sistemática’, pretendo enfocar la importancia, la necesidad de la ‘sistematicidad’ del proceso de aprendizaje, la cual implica lógica expresa, la cual debe hacerse visible y comprensible a través del cumplimiento de la ‘transparencia metodológica’ como principio fundamental de todo proceso de aprendizaje.

La necesidad de la visibilidad de esta sistematicidad implica describir, explicar y justificar en detalle los pasos desarrollados, cada uno con sus características y variantes particulares. De la sistematicidad depende en gran medida el nivel de cientificidad que hemos podido alcanzar.

Dentro del ámbito de esta descripción detallada del proceso, igual para contribuir al cumplimiento con la intencionalidad científica es indispensable el enfoque holístico, el cual abordaremos brevemente en el siguiente punto.

3. La visión holística

Aunque me referí en el punto anterior a un ‘enfoque’ holístico, más bien debemos hablar de una ‘visión’ holística, ya que se trata de algo mucho más profundo que un enfoque. Esta visión se relaciona mucho con lo planteado en los puntos anteriores, ya que la visión holística, justamente se basa en una orientación sistémica. Esta orientación implica comprender el caso (el objeto en estudio) como un sistema (de-)limitado, a abordar en su totalidad contextualizada para procurar su comprensión desde su esencia propia, más que por comparación con otros sistemas.

Hurtado de Barrera (2002), en su obra ‘El proyecto de investigación holística’ describe la comprensión holística como un proceso continuo, integrador, organizado, sistemático y evolutivo, en el cual se rescata la creatividad del aprendiz, lo anima y lo motiva a arriesgarse a reconocer sus propias inferencias sobre la realidad, a imaginar sobre lo visto y lo no visto, a proponer soluciones, a inventar y a recoger los resultados de su labor, para nuevamente comenzar en el ciclo incesante del proceso de aprendizaje.

La visión holística implica no sólo valorar la totalidad del objeto en estudio, y comprender las inter-relaciones e inter-acciones observadas, sino también integrar mi posición y la posición de otras personas directa e indirectamente involucradas en el proceso.

4. Finalizando sin querer concluir…

Con estas ideas alrededor la ‘objetividad subjetiva’ pretendo contribuir al debate sobre el papel que jugamos como facilitadoras/es de procesos de aprendizaje y les invito a integrar de los paradigmas ‘tradicionales’ del aprendizaje (conductismo, cognitivismo, constructivismo, humanismo, teoría socio-crítica / constructivismo social,…), retomando de cada uno de ellos aquellos aspectos que son válidos el día de hoy en nuestros contextos temporal y geográfico, tal que podamos seguir construyendo el nuevo Paradigma Integrador del Aprendizaje y de su Facilitación (PIAF), el cual se concretiza en una metodología caracterizada por Procesos de Construcción Colectiva de Oportunidades de Aprendizajes, integrantes de una Actitud Emprendedora de calidad creciente (P-COA_acem_c).

Dentro de este nuevo enfoque, la ‘objetividad subjetiva’, comprendida como una objetividad pretendida a partir de la integración necesaria de la subjetividad en el aprendizaje (y por consiguiente en la investigación, siendo la investigación el método por excelencia para aprender).

Para finalizar un extracto del libro ‘Nuevas Alternativas de Aprendizaje y Enseñanza. Aprendizaje Cooperativo.’ de  Ferreiro Gravié (2007): “El método científico no se reduce al procedimiento hipotético deductivo. Hay situaciones en que no tiene sentido, o bien no es posible o consecuente ‘montar’ un experimento como lo exige el razonamiento hipotético-deductivo. Los fenómenos y procesos sociales tienen sus peculiaridades y especificidades que condicionan la manera en que deben ser investigados. Es imposible conocer la realidad social a uno u otro nivel. No se puede conocer al ser humano, su forma de ser, pensar, actuar, sentir y relacionarse, reduciendo el método científico a procedimientos empíricos hipotéticos deductivos… Se requieren variadas formas de estudiar la realidad, su totalidad, complejidad e integridad. Es bueno admitir variantes de aplicación del método científico y aplicarlas con rigurosidad y flexibilidad.”

Y para ampliar el contenido del debate aún más, comparto 3 aspectos relacionados con lo expuesto en este artículo, sin mayores comentarios:

1. Los 5 pilares, y su inter-relación, que nos permiten valorar nuestra calidad en ser facilitadoras/es de procesos de aprendizaje, incluyendo desde los mal llamados ‘tribunales’ o ‘jurados’ de los, igual mal llamados ‘defensas’ de trabajos investigativos:

1. El arte de escuchar (apertura): Escuchar de verdad los planteamientos de las y los participantes, procurar a comprender su intención, no descartar automáticamente lo desconocido para mí, abrirse a la diversidad, a lo diferentes, a lo creativo, encontrar sentido a lo diferente,…
2. La habilidad de interpretar (lectura): Tomar en cuenta el contexto particular en que se desarrolla o desarrolló un proceso de aprendizaje, no condenar imprecisiones, sino motivar para más y mejor en otros futuros trabajos, mostrar una actitud comprensiva desde la conciencia de nuestras limitaciones y orientar positiva y constructivamente, construir, nunca destruir,…
3. La disposición a compartir (ternura): Aprender a ser parte, no ponerse a distancia, ponerse en los zapatos de participantes, compartir experiencias positivamente, ver lo positivo y aprender de ello, resaltar lo positivo, orientar en positivo, motivar, disponer al intercambio constructivo.
4. La decisión del compromiso (postura): Tu palabra es compromiso, lo que orientas también lo acompañarás si te lo solicitan, tu ayuda es una oferta, tu posición implica no sólo palabra sino también acompañamiento constructivo.
5. La visión de integración (contextura): Sola/o no podemos, conciencia de la colectividad, conciencia de la necesidad de la co-operación genuina, del trabajo conjunto, de la sociedad, de la identidad colectiva.

Estos 5 pilares se sostienen entre sí, gracias a un enlace fuerte basado en la CONFIANZA y en la AUTOCRÍTICA: “nadie sabe nada, todas/os sabemos algo” (Paulo Freire).

2. Se trata de una invitación a construir colectivamente un sistema educativo basado en actitudes cooperativas en vez de en competencias. ¿Qué implica esto para el trabajo como facilitadoras/es de procesos de aprendizaje; de tutoras/es de trabajos de curso, de monografías, de tesis; de participantes de un tribunal o de un jurado en las mal llamadas ‘defensas’,…?

3. A la hora de un ALTO durante el proceso de aprendizaje permanente, tal como lo es una ‘defensa’ (intercambio, exposición) de un trabajo, de un informe, debemos hacernos al menos estas tres preguntas:

1. ¿Qué es lo novedoso? ¿Qué es lo sorprendente?
2. ¿Cuál es el aporte a la teoría científica?
3. ¿Cuál es el aporte a la práctica?

Si se logra responder, a conciencia, cada una de estas preguntas, entonces también habrá aporte en el proceso de construcción de nuevos aprendizajes, caracterizados por una objetividad subjetiva e integrantes de una actitud emprendedora de calidad creciente.

El debate está abierto… ¡Participemos en él!

Herman Van de Velde, julio 2011.

herman@abacoenred.com

BIBLIOGRAFÍA

Castillo Sánchez, M. (1999). Manual para la formación de investigadores. Santafé de Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.

Cifuentes Gil, R. (2011). Diseño de proyectos de investigación cualitativa. Argentina: Noveduc Libros.

Echavarría, R. (1996). Ontología del lenguaje. Chile: Dolmen Estudio.

Ferreiro Gravié, R. (2007). Nuevas alternativas de aprendizaje y enseñanza. Aprendizaje Cooperativo. México: Editorial Trillas.

Gonzáles Rey, F. L. (2000). Investigación Cualitativa en Psicología. Rumbos y desafíos. México: International Thomson Editores S.A.

Hurtado de Barrera, J. (2002). El proyecto de investigación holística. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.

Rodríguez, Elsy y Bonilla, Penélope. (1995). La investigación en ciencias sociales. Más allá del dilema de los métodos. Bogotá: CEDE Uniandes.

Van de Velde, H. (2010). Los 5 pilares que sustentan una cooperación genuina. Estelí, Nicaragua: ABACOenRed.

Van de Velde, H. (2011). Cooperar: un acto esencialmente educativo. En: Revista IPLAC, enero-febrero 2011. La Habana, Cuba.

Van de Velde, H. (2010 (4)). ¿Cómo hacer más fácil el aprender? Estelí, Nicaragua: FAREM-ABACOenRed.

Van de Velde, H. (2011). Referente pedagógico para la cooperación como base fundamental para una Educación Alternativa. Estelí, Nicaragua: ABACOenRed.

Villasante Tomás, Montañez Manuel, Martí Joel y otros. (2002). La investigación social participativa, Tomo 2: Prácticas locales de creatividad social, construyendo ciudadanía 2. España: Viejo Topo.